La sostenibilità del cambiamento del modello DADA: tra percezione degli studenti e pratiche valutative

Il presente lavoro ha lo scopo di riflettere sul contributo che la ricerca sul monitoraggio delle scuole DADA (Didattiche per Ambienti Di Apprendimento) può fornire per la formazione di competenze valutative degli insegnanti. Si pongono tre ampi temi: la formazione, le competenze e la valutazione; che, seppure legati, presentano diverse complessità. Per cercare di “stare nella complessità”, si ragiona a partire dalla valutazione come rappresentazione e come interpretazione: due modi di fare valutazione intese come posture euristiche che hanno itinerari e percorsi (Patassini, 2022). Stame (2022a), a tal proposito, riflette sul “possibilismo” come riconoscimento di una nuova sensibilità valutativa; tra rappresentazione e interpretazione si pone l’osservazione, a partire dalla quale cominciare a teorizzare (Stame, 2022b). L’osservazione, sostiene Stame (2022b), porta a vedere fenomeni che stupiscono cercando di capirne le ragioni, cercando di capire se “quel qualcosa” possa verificarsi e applicarsi anche da qualche altra parte; riconoscere il significato degli eventi, interrogandosi sui processi di cambiamento. Riguardo ai processi di cambiamento, il presente contributo analizza i principali risultati emersi dal monitoraggio delle scuole DADA (Cangemi & Fattorini, 2015; Fattorini, n.d.), curato dal Dipartimento di Psicologia dei Processi di Sviluppo e Socializzazione della Sapienza Università di Roma in un percorso di Ricerca-Formazione (Asquini, 2018; Asquini et al., 2017; 2019; Asquini & Cecalupo, 2019; Cecalupo, 2021; De Santis, 2022), guardando ai processi di cambiamento a partire dalla percezione degli studenti sul DADA, per vedere se e come sia possibile trasformare la valutazione in un processo formativo condiviso con gli insegnanti. Il modello DADA rappresenta una innovazione organizzativa e pedagogica degli ambienti di apprendimento che impattano sul benessere degli studenti, come analizzato anche nel dibattito internazionale (OECD, 2017). Il DADA ridisegna gli spazi educativi per agevolare la realizzazione di ambienti di apprendimento personalizzabili dagli insegnanti e rendere centrale l’esperienza di apprendimento degli studenti, nell’ottica deweyana della co-costruzione attiva delle conoscenze (Dewey, 1938/2014). L’“aula–ambiente di apprendimento” nel modello DADA diventa presidio della materia scolastica e non più della classe. Fin dalla sua nascita, la rete delle scuole DADA ha stabilito una collaborazione con l’Università con l’obiettivo di accompagnare l’innovazione per offrire rigore metodologico ed esplorare la sostenibilità del cambiamento suscitato dal modello (Asquini & Dodman, 2018). Il percorso di monitoraggio delle scuole DADA curato dalla Sapienza è iniziato con l’osservazione dei tempi di apprendimento e delle pratiche educative in orario scolastico, con la documentazione fotografica, con questionari per studenti e focus group con insegnanti e dirigenti per indagare la loro percezione del cambiamento apportato dal DADA; prosegue esplorando in profondità alcune realtà scolastiche che hanno attuato il DADA. Si focalizza, in questa sede, il protagonismo degli studenti, a partire dalle prime rilevazioni del questionario DADA loro dedicato, cercando di integrare i risultati con approfondimenti provenienti da studi di pratiche in aula; al fine di cogliere suggerimenti “in vista” per la professionalità docente. La R-F di tipo conoscitivo (Cardarello, 2018) sostanzia le specificità dei diversi approcci metodologici che si presentano (Vannini, 2018). Bordini e colleghe, (2017) hanno analizzato i risultati emersi dalla prima somministrazione del questionario a 748 studenti di scuola secondaria di II grado - nel 2014 - con l’obiettivo di rilevare i loro atteggiamenti e le loro opinioni sui cambiamenti che il DADA ha apportato negli aspetti di didattica, benessere, organizzazione, rapporti, ambiente e genitori. Dal questionario si è rilevato un clima di benessere diffuso tra gli studenti, in particolare tra quelli che hanno iniziato il loro percorso scolastico con il modello DADA rispetto agli studenti che hanno vissuto il cambiamento in itinere; e non hanno rilevato grandi cambiamenti nella didattica (Bordini et al., 2017). In una seconda somministrazione avvenuta nel 2018 vengono confermate le opinioni più positive degli studenti all’inizio della loro carriera e con la stabilizzazione del modello DADA emerge che la dimensione dell’organizzazione risulta più funzionale per tutti gli studenti. Negli anni il modello DADA è stato implementato anche da scuole secondarie di I grado che hanno richiesto il supporto dell’Università per rilevare l’impatto del modello, costituendo studi di caso della ricerca (Asquini & Cecalupo, 2019; Germani, 2021; De Santis & Germani, 2022). Sono state seguite in particolare due scuole, le quali hanno proposto all’Università una un approfondimento sui temi dell’inclusione (Asquini & Cecalupo, 2019; Germani, 2021) e l’altra il monitoraggio di una sperimentazione digitale aggiunta al DADA (De Santis & Germani, 2022). Gli studi sono iniziati con l’osservazione in aula (Trinchero, 2002), attraverso un sistema di codifica delle attività svolte dai docenti per analizzare le pratiche didattiche che coinvolgono studenti e docenti. Dal primo studio sui temi dell’inclusione è rilevante sottolineare che gli insegnanti intervistati non percepiscono la reale qualità e quantità delle reti sociali che si instaurano all’interno della classe, con ricadute non solo sul processo di socializzazione, indagato tramite test sociometrico, ma anche sui processi di apprendimento (OECD, 2019). Dal secondo studio che ha implementato il DADA con la sperimentazione digitale si mette in evidenza come l’intersezione delle innovazioni abbia portato gli insegnanti a riflettere sulla necessità di avviare nuovi processi valutativi, coinvolgendo gli studenti nella costruzione di criteri di valutazione delle competenze (De Santis, 2022). “La difficoltà di adattarsi al cambiamento, seppur voluto, è sicuramente il problema principale per l’innovazione in campo educativo, e richiede un’attenta analisi sulla definizione dei bisogni di formazione, sia da parte degli insegnanti stessi, sia da parte dei ricercatori che operano con loro. DADA però offre delle opportunità da sfruttare, perché da una parte sollecita gli aspetti operativi della didattica (uso di tecnologie, possibilità di lavori di gruppo) da cui partire per giungere a una riflessione teorica, dall’altra perché attiva dinamiche di gruppo (con i colleghi del Dipartimento, con il collega d’aula) che favoriscono la formazione non formale e diffusa” (Asquini & Dodman, 2018, p. 166). Lo sviluppo di competenze valutative degli insegnanti è un processo contestuale, che porta a riflettere sui cambiamenti sostenibili e sulle pratiche di “co-insegnamento” e “co-apprendimento” esperite condividendo prassi educative e didattiche tra colleghi in uno stesso gruppo classe (De Santis, 2022), processo che resta aperto ai bisogni formativi e di monitoraggio espressi dagli insegnanti stessi.