Il presente contributo, a partire dai risultati di uno studio esplorativo, si propone come una riflessione sul ruolo della formazione per lo sviluppo degli atteggiamenti positivi dei docenti curricolari verso l’inclusione e per una più efficace didattica inclusiva. La formazione dei docenti, come risorsa chiave per un sistema di istruzione e formazione inclusivo, è una questione aperta e in continua evoluzione. Lo sviluppo professionale dei docenti, in tema di inclusione, è considerato un elemento essenziale per lo sviluppo del capitale culturale, sociale e umano del nostro Paese (MIUR, 2016). Le recenti misure per l’attuazione del PNRR (Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza) delineano un nuovo percorso di formazione dei docenti, che ha come obiettivo quello di «sviluppare e di accertare nei futuri docenti le competenze culturali, disciplinari, pedagogiche, didattiche e metodologiche, specie quelle dell’inclusione, rispetto ai nuclei basilari dei saperi e ai traguardi di competenza fissati per gli studenti» (art. 44, Decreto-Legge 30 Aprile 2022). Il tema delle competenze degli insegnanti risulta centrale per «garantire un’istruzione di qualità inclusiva ed equa e promuovere le opportunità di apprendimento per tutti» (ONU, 2015); è una dimensione «d’indagine che deve essere indagata sistematicamente e, in accordo con la letteratura nazionale e internazionale, divenire il fulcro del dibattito scientifico intorno alla questione dell’educazione inclusiva» (Bocci, Guerrini & Travaglini, 2021, pp. 18-19). Già alla fine degli anni ‘90, il modello proposto dal sociologo Philippe Perrenoud (1999), evidenzia l’ampio spettro dei settori di competenza necessari per la professione docente e nel 2005 l’OCSE (Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico) pone come obiettivo centrale, per una scuola inclusiva, il miglioramento della professionalità degli insegnanti. Nel più recente panorama internazionale le politiche educative hanno posto le basi su cui delineare la nuova figura dell’insegnante nel prossimo futuro, sottolineando la necessità di una formazione mirata alla promozione e allo sviluppo delle competenze necessarie per l’attuazione di pratiche inclusive (European Agency, 2021; European Commission/EACEA/Eurydice, 2021). In modo particolare, l’UNESCO (2020) richiama l’attenzione sugli atteggiamenti dei docenti verso l’inclusione, facendo emergere che gli insegnanti mostrano atteggiamenti positivi anche se ancora contornati da un forte scetticismo nei confronti delle pratiche inclusive, dovuto dal fatto che gli insegnanti «non hanno accesso a una formazione completa sull’inclusione» (UNESCO, 2020, p. 141). Risulta evidente il ruolo determinante della formazione specifica sui temi dell’inclusione per la promozione degli atteggiamenti positivi dei docenti. La formazione iniziale e l’aggiornamento su tematiche inerenti alla didattica speciale e, più in generale, all’educazione inclusiva è una tra le maggiori variabili che influenza l’efficacia didattica dei docenti, nonché le opinioni e le intenzioni necessarie per innescare pratiche inclusive (Aiello & Sharma, 2018; Avramidis & Norwich, 2002; Sharma, 2012). Nel campo della ricerca sugli atteggiamenti dei docenti nei confronti dell’inclusione, molti studi (Aiello et al., 2016; Aiello et al., 2018; Savolainen et al., 2022; Sharma et al., 2018; Yada et al., 2022) si sono soffermati sull’importanza che ha l’autoefficacia degli insegnanti circa la disponibilità ad attuare diverse strategie didattiche per l’inclusione di tutti gli studenti, con particolare riferimento agli studenti con disabilità, dimostrando la correlazione positiva tra il senso di autoefficacia e gli atteggiamenti degli insegnanti verso l’inclusione. Nel contesto educativo italiano, «benché vi sia una sostanziale convergenza nel ritenere che sia necessario un investimento, economico e culturale, sulla formazione inclusiva dei docenti non vi è altrettanto accordo sul come farlo» (Bocci, Guerrini & Travaglini, 2021, p. 9). Nonostante si riconosca la necessità di una formazione inclusiva per tutti gli insegnanti, allo stato attuale esiste una differenziazione nell’acquisizione di conoscenze e di competenze tra gli insegnanti cosiddetti curricolari e gli insegnanti specializzati per il sostegno (Bocci, Guerrini & Travaglini, 2021), che di fatto porta a un enorme divario tra le conoscenze e competenze inclusive degli insegnanti curricolari e quelle degli insegnanti specializzati nel sostegno. Divario che rafforza l’idea, errata, della rappresentazione statica di funzioni didattiche diversificate, ovvero quelle pensate per la classe “convenzionale” e quelle dedicate ad alcune categorie di alunni (disabili, stranieri, poveri, etc.). Lo studio qui presentato si basa su una più ampia indagine esplorativa, che ha coinvolto un campione di convenienza di 437 insegnanti (254 curricolari e 183 di sostegno), con lo scopo di esplorare ed evidenziare le differenze, tra insegnanti curricolari e insegnanti di sostegno, sia negli atteggiamenti verso l’inclusione, sia nei livelli di autoefficacia percepita. Nel presente contributo si è deciso di soffermarsi sull’analisi del ruolo che ha la formazione specifica sui temi dell’inclusione nello sviluppo di competenze inclusive negli insegnanti curricolari, in modo particolare per la promozione di atteggiamenti positivi verso l’inclusione e per una maggiore autoefficacia nelle pratiche inclusive. Il campione preso in analisi è nello specifico quello dei 254 insegnanti curricolari (95% di genere femminile), distribuiti equamente nei diversi gradi scolastici di insegnamento. Per lo studio è stato somministrato un questionario, composto da due scale di misura, una relativa al livello di efficacia dei docenti nelle pratiche inclusive e una per rilevare opinioni e preoccupazioni rispetto all’educazione inclusiva. Inoltre, è stato chiesto agli insegnanti di indicare se abbiano, o meno, partecipato a una formazione specifica sui temi dell’inclusione. I risultati si mostrano in linea con quanto emerge dalla letteratura sulla relazione tra autoefficacia e atteggiamenti degli insegnanti verso l’inclusione, dimostrando un’alta correlazione positiva tra queste due variabili. Attraverso un’Analisi della varianza emerge una differenza significativa, tra gli insegnanti che dichiarano di aver partecipato ad almeno un corso di formazione specifica (N 195) e quelli che dichiarano il contrario (N 59), sia nei punteggi medi degli atteggiamenti sia in quelli dell’autoefficacia percepita. Gli insegnanti che hanno partecipato ad almeno un corso di formazione specifica, oltre a percepirsi più efficaci, si percepiscono meno preoccupati nel dover agire pratiche inclusive. Inoltre, i dati mostrano che gli insegnanti si percepiscono nel complesso abbastanza efficaci nelle pratiche inclusive e con atteggiamenti positivi. I risultati confermano la necessità di garantire una formazione inclusiva per tutti gli insegnanti, che sappia superare la visione statica e tradizionale del ruolo dell’insegnante, acquisendo sempre maggiore consapevolezza del fatto che il profilo inclusivo dell’insegnante non può riguardare solo quello dell’insegnante specializzato (Bocci, 2018).

La formazione degli insegnanti per la promozione degli atteggiamenti positivi verso l’inclusione: una riflessione a partire dai risultati di uno studio esplorativo

Sara Germani;Giorgio Asquini
2022

Abstract

Il presente contributo, a partire dai risultati di uno studio esplorativo, si propone come una riflessione sul ruolo della formazione per lo sviluppo degli atteggiamenti positivi dei docenti curricolari verso l’inclusione e per una più efficace didattica inclusiva. La formazione dei docenti, come risorsa chiave per un sistema di istruzione e formazione inclusivo, è una questione aperta e in continua evoluzione. Lo sviluppo professionale dei docenti, in tema di inclusione, è considerato un elemento essenziale per lo sviluppo del capitale culturale, sociale e umano del nostro Paese (MIUR, 2016). Le recenti misure per l’attuazione del PNRR (Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza) delineano un nuovo percorso di formazione dei docenti, che ha come obiettivo quello di «sviluppare e di accertare nei futuri docenti le competenze culturali, disciplinari, pedagogiche, didattiche e metodologiche, specie quelle dell’inclusione, rispetto ai nuclei basilari dei saperi e ai traguardi di competenza fissati per gli studenti» (art. 44, Decreto-Legge 30 Aprile 2022). Il tema delle competenze degli insegnanti risulta centrale per «garantire un’istruzione di qualità inclusiva ed equa e promuovere le opportunità di apprendimento per tutti» (ONU, 2015); è una dimensione «d’indagine che deve essere indagata sistematicamente e, in accordo con la letteratura nazionale e internazionale, divenire il fulcro del dibattito scientifico intorno alla questione dell’educazione inclusiva» (Bocci, Guerrini & Travaglini, 2021, pp. 18-19). Già alla fine degli anni ‘90, il modello proposto dal sociologo Philippe Perrenoud (1999), evidenzia l’ampio spettro dei settori di competenza necessari per la professione docente e nel 2005 l’OCSE (Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico) pone come obiettivo centrale, per una scuola inclusiva, il miglioramento della professionalità degli insegnanti. Nel più recente panorama internazionale le politiche educative hanno posto le basi su cui delineare la nuova figura dell’insegnante nel prossimo futuro, sottolineando la necessità di una formazione mirata alla promozione e allo sviluppo delle competenze necessarie per l’attuazione di pratiche inclusive (European Agency, 2021; European Commission/EACEA/Eurydice, 2021). In modo particolare, l’UNESCO (2020) richiama l’attenzione sugli atteggiamenti dei docenti verso l’inclusione, facendo emergere che gli insegnanti mostrano atteggiamenti positivi anche se ancora contornati da un forte scetticismo nei confronti delle pratiche inclusive, dovuto dal fatto che gli insegnanti «non hanno accesso a una formazione completa sull’inclusione» (UNESCO, 2020, p. 141). Risulta evidente il ruolo determinante della formazione specifica sui temi dell’inclusione per la promozione degli atteggiamenti positivi dei docenti. La formazione iniziale e l’aggiornamento su tematiche inerenti alla didattica speciale e, più in generale, all’educazione inclusiva è una tra le maggiori variabili che influenza l’efficacia didattica dei docenti, nonché le opinioni e le intenzioni necessarie per innescare pratiche inclusive (Aiello & Sharma, 2018; Avramidis & Norwich, 2002; Sharma, 2012). Nel campo della ricerca sugli atteggiamenti dei docenti nei confronti dell’inclusione, molti studi (Aiello et al., 2016; Aiello et al., 2018; Savolainen et al., 2022; Sharma et al., 2018; Yada et al., 2022) si sono soffermati sull’importanza che ha l’autoefficacia degli insegnanti circa la disponibilità ad attuare diverse strategie didattiche per l’inclusione di tutti gli studenti, con particolare riferimento agli studenti con disabilità, dimostrando la correlazione positiva tra il senso di autoefficacia e gli atteggiamenti degli insegnanti verso l’inclusione. Nel contesto educativo italiano, «benché vi sia una sostanziale convergenza nel ritenere che sia necessario un investimento, economico e culturale, sulla formazione inclusiva dei docenti non vi è altrettanto accordo sul come farlo» (Bocci, Guerrini & Travaglini, 2021, p. 9). Nonostante si riconosca la necessità di una formazione inclusiva per tutti gli insegnanti, allo stato attuale esiste una differenziazione nell’acquisizione di conoscenze e di competenze tra gli insegnanti cosiddetti curricolari e gli insegnanti specializzati per il sostegno (Bocci, Guerrini & Travaglini, 2021), che di fatto porta a un enorme divario tra le conoscenze e competenze inclusive degli insegnanti curricolari e quelle degli insegnanti specializzati nel sostegno. Divario che rafforza l’idea, errata, della rappresentazione statica di funzioni didattiche diversificate, ovvero quelle pensate per la classe “convenzionale” e quelle dedicate ad alcune categorie di alunni (disabili, stranieri, poveri, etc.). Lo studio qui presentato si basa su una più ampia indagine esplorativa, che ha coinvolto un campione di convenienza di 437 insegnanti (254 curricolari e 183 di sostegno), con lo scopo di esplorare ed evidenziare le differenze, tra insegnanti curricolari e insegnanti di sostegno, sia negli atteggiamenti verso l’inclusione, sia nei livelli di autoefficacia percepita. Nel presente contributo si è deciso di soffermarsi sull’analisi del ruolo che ha la formazione specifica sui temi dell’inclusione nello sviluppo di competenze inclusive negli insegnanti curricolari, in modo particolare per la promozione di atteggiamenti positivi verso l’inclusione e per una maggiore autoefficacia nelle pratiche inclusive. Il campione preso in analisi è nello specifico quello dei 254 insegnanti curricolari (95% di genere femminile), distribuiti equamente nei diversi gradi scolastici di insegnamento. Per lo studio è stato somministrato un questionario, composto da due scale di misura, una relativa al livello di efficacia dei docenti nelle pratiche inclusive e una per rilevare opinioni e preoccupazioni rispetto all’educazione inclusiva. Inoltre, è stato chiesto agli insegnanti di indicare se abbiano, o meno, partecipato a una formazione specifica sui temi dell’inclusione. I risultati si mostrano in linea con quanto emerge dalla letteratura sulla relazione tra autoefficacia e atteggiamenti degli insegnanti verso l’inclusione, dimostrando un’alta correlazione positiva tra queste due variabili. Attraverso un’Analisi della varianza emerge una differenza significativa, tra gli insegnanti che dichiarano di aver partecipato ad almeno un corso di formazione specifica (N 195) e quelli che dichiarano il contrario (N 59), sia nei punteggi medi degli atteggiamenti sia in quelli dell’autoefficacia percepita. Gli insegnanti che hanno partecipato ad almeno un corso di formazione specifica, oltre a percepirsi più efficaci, si percepiscono meno preoccupati nel dover agire pratiche inclusive. Inoltre, i dati mostrano che gli insegnanti si percepiscono nel complesso abbastanza efficaci nelle pratiche inclusive e con atteggiamenti positivi. I risultati confermano la necessità di garantire una formazione inclusiva per tutti gli insegnanti, che sappia superare la visione statica e tradizionale del ruolo dell’insegnante, acquisendo sempre maggiore consapevolezza del fatto che il profilo inclusivo dell’insegnante non può riguardare solo quello dell’insegnante specializzato (Bocci, 2018).
978-88-6760-961-1
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Utilizza questo identificativo per citare o creare un link a questo documento: https://hdl.handle.net/11573/1657681
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