La ricerca per la formazione delle competenze valutative degli insegnanti

The art of evaluation The high number of proposals for papers that arrived for this session of the conference is the first evidence of how evaluation represents one of the most urgent challenges for educational research today. The multiplicity of actors, contexts and practices related to assessment always pose new questions to researchers, who through rigorous and articulate avenues of inquiry must prove themselves ready to intercept and enhance the needs and urgencies of teachers and schools. For the sake of synthesis, it was deemed appropriate to trace the plurality and richness of the contributions of this session to four thematic macro-areas, which in their articulation clearly delineate the complexity of the issues posed by assessment. Formative assessment as a teaching method As highlighted by multiple contributions, assessment constitutes a device that must accompany every stage of the formative process of pupils; to make this happen, a constant adjustment between teaching and evaluative practices must be promoted, making them as coherent and integrated with each other as possible. This need for coherence and connection between the practices acted out by teachers calls into question the many functions attributable to assessment, among which, the one on which the session's reports focused the most, concerned the formative use of assessment. At this juncture, formative assessment is understood as an activity geared toward: making teachers aware of the effectiveness of the tools they use, collecting meaningful information about the processes and learning outcomes of pupils, and stimulating reflection on the quality of the instructional choices made with a view to future re-planning actions. For this reason, it is important for teachers to ask themselves about their "idea of evaluation," the characteristics it should take on in relation to the subjects involved and the contexts in which it is carried out, since these conceptions strongly affect both teaching practices and evaluation policies at the school level. The reflections and considerations arrived at by the contributions related to this thematic area underscore the importance of making teachers increasingly participatory and involved in the definition of evaluative policies and actions that affect the school, both at the systemic and classroom levels, developing both a motivated critical sense toward the ordinamental changes that affect evaluation and a proactive, constructive attitude, open to research and experimentation capable of fostering the implementation of new models, interventions and evaluative devices. It is up to schools to define through their own choices what functions to attribute to assessment, determining to what extent to balance a formative function of assessment with a summative-regulatory one. In this difficult task, educational research can be a point of reference, an accompanying measure to be taken into account in order to arrive at a negotiation of meanings, a deep understanding of internal processes and the definition of future prospects for development. Self-evaluation as an educational and improvement device Part of the contributions of the present session considered the role of self-evaluation both on the front of self-regulation of pupils' learning and on the front of internal analysis of schools in the perspective of improving and elevating the quality of educational services. In the first case, the need is emphasized for an overcoming of hetero-evaluative models in favor of self-evaluative strategies, thanks to which pupils - accompanied by their teachers - can contribute to the enhancement of their own tasks, products, results and to a greater awareness of both individual and collective knowledge-building processes, so as to make evaluation an increasingly shared, participated and transparent device. In this regard, the importance of sharing assessment criteria, through the use of alternative tools such as rubrics and authentic tasks, and of the emergence of feedback to encourage pupils' motivation, participation, autonomy and sense of responsibility towards learning is recalled. The use of self-regulatory practices centered on assessment feedback, allow for the collection of information related to the teaching-learning process as it is occurring, facilitating its immediate restructuring for the purpose of achieving predetermined goals and the study of metacognitive strategies implemented by the pupil. In the second case, the focus on self-evaluation is on the internal analysis conducted by schools to increase the quality of learning outcomes and organizational-management processes of educational institutions. Starting from the analysis of RAVs and Improvement Plans of groups or individual schools, experiences and pilot research are proposed aimed at promoting good practices oriented to the collection of information related to the educational-didactic context and processes, the definition of actions to be planned, and the identification of monitoring, documentation and social reporting tools. Again, efficiency related to the organization of the functioning of schools is read as a function of higher quality of pupils' learning and shared decision-making processes, so as to originate more participatory policies and more effective educational actions. The collegiality of evaluation. A recurring aspect in several contributions is the need to share among different educational leaders the same evaluative vision. Beginning with the youngest children and moving on to students of all levels, one of the elements that makes evaluative procedures authoritative is the existence and recognition of rules that apply to all, and this is possible only if the team, the council, and the college operating in the same context use the same methods and procedures, functionally to the scope of their teaching or educational intervention. This does not mean absolute uniformity and only facade, indeed each educator or teacher can characterize his or her way of evaluation, considering the peculiarities of scope and his or her teaching style. But it must do so in a transparent way, first of all by clarifying with colleagues in the collegial planning phase, and immediately afterwards also with pupils/students in the implementation phase, without waiting for the inevitable misunderstandings daughters of different behaviors in the succession of lesson hours. The ambitious goal is to share assessment both as representation, emphasizing communication modes, and as interpretation, delving into the decision-making processes that must follow any assignment of value. Evaluation and documentation. Finally, the importance of basing assessment on data and evidence emerges. From questioning to written or practical tests, from rubrics to observation grids, there is a plurality of tools available from which to draw useful elements to make the act of evaluation reliable and sufficiently objective. It is a matter of improving the mastery of educators and teachers on the use of these tools, and consequently refining the processes of documentation, which are first of all the basis of educational reflection and subsequently of educational decision-making. And all this not only referring to daily or periodic evaluation, but also to student orientation, which is in fact a very delicate form of evaluation, and ultimately to the self-evaluation of the implemented instructional design itself, mentioned earlier. Documenting didactics, actions, and performance makes it possible to build the network to which individual evaluations can be hooked and their evolution over time verified, and it becomes the basis of communication to achieve both the collegiality already mentioned and transparency with all the other protagonists of the school experience, students and parents in particular. These are aspects that should characterize the professional background of educators and teachers, and should find adequate space in the Syllabus of the various training opportunities, both initial and in-service. From this point of view, educational research can make an important contribution in order to keep the content on the different aspects of assessment constantly updated (it is enough to recall the considerable changes in recent years about descriptive assessment or documentation procedures). We like to conclude by recalling that precisely to support training and updating, the Interuniversity Center CRESPI (Center for Educational Research On Teacher Professionalism) was born, with researchers from 13 universities who intend to draw from Research-Training experiences carried out with educational institutions useful elements to improve even the difficult, but fundamental, art of evaluation.

L’arte del valutare L’alto numero di proposte di intervento giunte per questa sessione del Convegno è la prima testimonianza di come la valutazione rappresenti una delle sfide più urgenti oggi per la ricerca educativa. La molteplicità degli attori, dei contesti e delle pratiche connesse alla valutazione pongono sempre nuovi interrogativi ai ricercatori, che attraverso percorsi di indagine rigorosi ed articolati devono dimostrarsi pronti ad intercettare e valorizzare i bisogni e le urgenze degli insegnanti e delle scuole. Per ragioni di sintesi si è ritenuto opportuno ricondurre la pluralità e la ricchezza dei contributi della presente sessione a quattro macro-aree tematiche che nella loro articolazione delineano chiaramente la complessità delle questioni poste dalla valutazione. Valutazione formativa come metodo didattico Come evidenziato da molteplici contributi, la valutazione costituisce un dispositivo che deve accompagnare ogni fase del processo formativo degli alunni, per fare in modo che questo accada occorre promuovere una regolazione costante tra le pratiche didattiche e quelle valutative, rendendole quanto più possibile coerenti ed integrate tra loro. Questo bisogno di coerenza e di raccordo tra le pratiche agite dagli insegnanti chiama in causa le molteplici funzioni attribuibili alla valutazione, tra le quali, quella su cui si è concentrata maggiormente l’attenzione delle relazioni della sessione, ha riguardato l’uso formativo della valutazione. In questo frangente, la valutazione formativa viene intesa come attività orientata a: rendere gli insegnanti consapevoli dell’efficacia degli strumenti che utilizzano, raccogliere informazioni significative sui processi e sui risultati di apprendimento degli alunni, stimolare la riflessione sulla qualità delle scelte didattiche operate in vista di future azioni di riprogettazione. Per questo motivo è importante che gli insegnanti si interroghino sulla loro “idea di valutazione”, sulle caratteristiche che questa deve assumere in relazione ai soggetti coinvolti e ai contesti in cui essa viene effettuata, poiché queste concezioni incidono fortemente sia sulle pratiche didattiche che sulle politiche valutative a livello di scuola. Le riflessioni e le considerazioni a cui arrivano i contributi relativi a questa area tematica sottolineano l’importanza di rendere gli insegnanti sempre più partecipi e coinvolti nella definizione delle politiche e delle azioni valutative che riguardano la scuola, sia a livello sistemico che di classe, sviluppando sia un motivato senso critico verso i cambiamenti ordinamentali che riguardano la valutazione sia un atteggiamento propositivo, costruttivo, aperto alla ricerca e alla sperimentazione capace di favorire l’implementazione di nuovi modelli, interventi e dispositivi valutativi. Spetta alle scuole definire attraverso le proprie scelte quali funzioni attribuire alla valutazione, stabilendo in che misura contemperare una funzione formativa della valutazione con una sommativo-regolativa. In questo difficile compito la ricerca educativa può rappresentare un punto di riferimento, una misura di accompagnamento da tenere in considerazione per addivenire ad una negoziazione di significati, ad una comprensione profonda dei processi interni e alla definizione di prospettive future di sviluppo. Autovalutazione come dispositivo educativo e di miglioramento Parte dei contributi della presente sessione hanno preso in considerazione il ruolo dell’autovalutazione sia sul fronte dell’autoregolazione dell’apprendimento degli alunni sia su quello dell’analisi interna delle scuole nella prospettiva del miglioramento e dell’elevamento della qualità dei servizi educativi. Nel primo caso viene sottolineata la necessità di un superamento di modelli eterovalutativi a vantaggio di strategie autovalutative, grazie alle quali gli alunni - accompagnati dai loro docenti - possano contribuire alla valorizzazione dei propri compiti, prodotti, risultati e ad una consapevolezza maggiore dei processi di costruzione di conoscenza sia individuali che collettivi, così da rendere la valutazione un dispositivo sempre più condiviso, partecipato e trasparente. A riguardo viene richiamata l’importanza della condivisione dei criteri di valutazione, mediante il ricorso a strumenti alternativi come le rubriche e i compiti autentici, e dell’emersione del feedback per incentivare la motivazione, la partecipazione, l’autonomia e il senso di responsabilità degli alunni verso l’apprendimento. Il ricorso a pratiche autoregolative incentrate sul feedback della valutazione, permettono di raccogliere informazioni relative al processo di insegnamento-apprendimento mentre questo si sta verificando, favorendone l’immediata ristrutturazione ai fini del raggiungimento degli obiettivi prestabiliti e dello studio delle strategie metacognitive messe in atto dall’alunno. Nel secondo caso, il focus sull’autovalutazione si concentra sull’analisi interna condotta dalle scuole per incrementare la qualità dei risultati di apprendimento e dei processi organizzativo-gestionali delle istituzioni scolastiche. A partire dall’analisi dei RAV e dei Piani di miglioramento di gruppi o singole scuole vengono proposte esperienze e ricerche pilota finalizzate alla promozione di buone pratiche orientate alla raccolta di informazioni legate al contesto e ai processi educativo-didattici, alla definizione delle azioni da pianificare, all’individuazione di strumenti di monitoraggio, documentazione e rendicontazione sociale. Anche in questo caso, l’efficienza legata all’organizzazione del funzionamento delle scuole viene letta in funzione di una maggiore qualità degli apprendimenti degli alunni e condivisione dei processi decisionali, così da originare politiche maggiormente partecipate e azioni educative più efficaci. La collegialità della valutazione. Un aspetto ricorrente in diversi contributi è la necessità di condividere fra i diversi responsabili educativi la stessa visione valutativa. A partire dai bambini più piccoli, per passare agli studenti di ogni ordine e grado, uno degli elementi che rende autorevoli le procedure valutative è l’esistenza e il riconoscimento di regole valide per tutti, e questo è possibile solo se il team , il consiglio, il collegio che operano nello stesso contesto utilizzano le stesse modalità e le stesse procedure, funzionalmente all’ambito del proprio insegnamento o intervento educativo. Questo non significa uniformità assoluta e solo di facciata, anzi ogni educatore o insegnante può caratterizzare il suo modo di valutare, considerando le peculiarità di ambito e il suo stile di insegnamento. Ma lo deve fare in modo trasparente, prima di tutto chiarendosi con i colleghi in fase di progettazione collegiale, e subito dopo anche con alunni/studenti in fase di attuazione, senza aspettare le inevitabili incomprensioni figlie di comportamenti diversi nel succedersi delle ore di lezione. L’obiettivo ambizioso è condividere la valutazione sia come rappresentazione, sottolineando le modalità comunicative, sia come interpretazione, approfondendo i processi decisionali che devono seguire ogni assegnazione di valore. Valutazione e documentazione. Infine emerge l’importanza di fondare la valutazione su dati ed evidenze. Dall’interrogazione alle prove scritte o pratiche, dalle rubriche alle griglie di osservazione, c’è una pluralità di strumenti a disposizione da cui trarre elementi utili per rendere affidabile e sufficientemente oggettivo l’atto valutativo. Si tratta di migliorare la padronanza di educatori e insegnanti sull’uso di questi strumenti, e di conseguenza affinare i processi di documentazione, che sono prima di tutto alla base della riflessione educativa e successivamente della decisione didattica. E tutto questo non solo riferendosi alla valutazione quotidiana o periodica, ma anche all’orientamento degli studenti, che di fatto è una forma di valutazione molto delicata, e in ultima analisi all’autovalutazione della stessa progettazione didattica attuata, già citata in precedenza. Documentare la didattica, le azioni, le performance permette di costruire la rete a cui agganciare le singole valutazioni e verificarne l’evoluzione nel tempo, e diventa la base di comunicazione per realizzare sia la collegialità già richiamata, sia la trasparenza con tutti gli altri protagonisti dell’esperienza scolastica, studenti e genitori in particolare. Si tratta di aspetti che dovrebbero caratterizzare il bagaglio professionale di educatori e insegnanti, e dovrebbero trovare adeguato spazio nel Syllabus delle diverse opportunità di formazione, sia iniziale sia in servizio. Da questo punto di vista la ricerca educativa può dare un importante contributo per tenere costantemente aggiornati i contenuti sui diversi aspetti della valutazione (basta ricordare i notevoli cambiamenti degli ultimi anni circa la valutazione descrittiva o le procedure di documentazione). Ci piace concludere ricordando che proprio per sostenere la formazione e l’aggiornamento è nato il Centro Interuniversitario CRESPI (Centro per la Ricerca Educativa Sulla Professionalità dell’Insegnante), con ricercatori di 13 atenei che intendono trarre da esperienze di Ricerca-Formazione realizzate con le istituzioni educative elementi utili per migliorare anche la difficile, ma fondamentale, arte del valutare.