A competência (meta)pragmática em italiano L2/LE: da análise do ato de fala do pedido em livros didáticos à elaboração e experimentação de propostas para o ensino

A pesquisa investiga o ensino dos pedidos com o objetivo de, por um lado, perceber como os livros didáticos de italiano L2/LE apresentam esse ato de fala do ponto de vista sociopragmático, pragmalinguístico e metapragmático e, por outro, de propor sequências didáticas que possam ser usadas em salas de aula de italiano L2/LE para promover a competência (meta)pragmática dos aprendizes. Na primeira fase, selecionamos as três coleções de livros didáticos de italiano L2/LE mais difundidas no Brasil (LANDULFO, 2017) e os examinamos confrontando os pedidos dos livros do nível A1 ao B2 com aqueles produzidos em role-plays gravados na Itália com falantes nativos. Do ponto de vista sociopragmático, verificamos que os materiais apresentam escassa variedade contextual (NUZZO, 2016), que os pedidos aparecem por vezes descontextualizados (PETRAKI & BAYES, 2013) e que o contexto, quando presente, tende a ser tratado de forma implícita (BARRON, 2016). Quanto às características pragmalinguísticas, constatamos que diversos recursos atenuadores frequentes nos role-plays não são contemplados nos livros didáticos, comprovando que os manuais apresentam um repertório limitado e empobrecido de modificadores e de atos de suporte (CAMPILLO, 2007; NUZZO, 2013, 2016). Além disso, quase não há atividades ou informações metapragmáticas que levem os aprendizes a refletir sobre a complexa relação entre língua e contexto (VELLENGA, 2004; PETRAKI & BAYES, 2013; BARRON, 2016). Uma vez identificadas as principais lacunas dos livros didáticos, a partir da análise de corpora de role-plays (SANTORO, 2012; CORTÉS VELÁSQUEZ & NUZZO, 2017), elaboramos duas sequências didáticas, de nível A2 e B1 (CONSELHO da EUROPA, 2001), voltadas tanto ao ensino de aspectos sociopragmáticos e pragmalinguísticos dos pedidos quanto à conscientização metapragmática dos aprendizes (cf. JUDD, 1999; ESLAMI-RASEKH, 2005; GLASER, 2013). As atividades foram testadas em turmas de italiano L2 (no Centro Linguistico di Ateneo da Università degli studi Roma Tre) e de italiano LE (no Instituto Cultural Ítalo-Brasileiro de São Paulo), coletando dados antes e depois da intervenção didática por meio de DCTs escritos. As respostas dos grupos experimentais ao pré e pós-teste foram comparadas com as respostas do grupo controle, tanto em termos quantitativos, por meio do modelo estatístico GLM (General Linear Model), quanto em termos qualitativos. Os resultados evidenciaram que houve, após o tratamento, um aumento, em alguns casos estatisticamente significante, do repertório de recursos atenuadores dos alunos dos grupos experimentais, que souberam também adequar melhor a língua à situação, mostrando que as atividades elaboradas dirigiram a atenção dos alunos para as novas formas e para seu contexto de uso (SCHMIDT, 1993; BIALYSTOCK, 1993). Ademais, os dados coletados por meio de questionários retrospectivos apontaram que a intervenção didática promoveu uma maior competência (meta)pragmática dos aprendizes (ESLAMI-RASEKH, 2005; LIDDICOAT & McCONACHY, 2019). Quanto ao impacto do contexto de aprendizagem (italiano L2 e LE) sobre o desenvolvimento da competência pragmática, não foi possível chegar a conclusões definitivas devido, entre outros fatores, às diferentes características dos grupos de aprendizes (BARDOVI-HARLIG, 2013).

This research investigates the teaching of requests in Italian L2/FL with a two-fold aim: understanding how Italian textbooks present this speech act from a sociopragmatic, pragmalinguistic and metapragmatic point of view and proposing teaching activities that can be implemented in the Italian L2/LE classroom to promote students’ (meta)pragmatic competence. In the first stage, we selected and analyzed the three Italian textbook series (LANDULFO, 2017) that are most widespread in Brazil comparing the requests in the A1-B2 books with the ones performed by native speakers in role-plays recorded in Italy. From a sociopragmatic standpoint, we noticed that the textbooks present little contextual variety (NUZZO, 2016), that contextual constraints are not always taken into account (PETRAKI & BAYES, 2013) and, when they are, they are communicated implicitly (BARRON, 2016). From a pragmalinguistic perspective, we observed that many mitigating devices which are commonly used in role-plays are completely disregarded in textbooks, proving that these materials present students with a limited range of modifiers and supportive moves (CAMPILLO, 2007; NUZZO, 2013, 2016). Moreover, we found that metapragmatic information and activities that lead students to reflect upon the complex relation between language and context are almost absent (VELLENGA, 2004; PETRAKI & BAYES, 2013; BARRON, 2016). Once the main shortcomings in the textbooks were identified, based on the analysis of three role-play corpora (SANTORO, 2012; CORTÉS VELÁSQUEZ & NUZZO, 2017), we designed an elementary (A2) and an intermediate (B1) (COUNCIL of EUROPE, 2001) lesson plan aiming to tackle sociopragmatic and pragmalinguistic aspects of requests and to raise students’ (meta)pragmatic awareness (cf. JUDD, 1999; ESLAMI-RASEKH, 2005; GLASER, 2013). The activities were tested in several classes both in Italian L2 (Centro Linguistico di Ateneo of Università di Roma Tre) and in Italian FL contexts (Instituto Cultural Ítalo-Brasileiro in São Paulo), using written DCTs to collect data before and after the pedagogical treatment. The experimental group’s answers to the pre and post-test were compared with the control group’s answers both quantitatively, using GLM (General Linear Model), and qualitatively. Results showed that, after the treatment, students in the experimental group increased their repertoire of mitigating devices, in some cases to a statistically significant extent, and fine-tuned language to the situational context, proving that the designed activities steered students’ attention to the new language forms and related contextual factors (SCHMIDT, 1993; BIALYSTOCK, 1993). Furthermore, data collected using retrospective questionnaires pointed out that the treatment contributed to raising learners’ (meta)pragmatic awareness (ESLAMI-RASEKH, 2005; LIDDICOAT & McCONACHY, 2019). As for the impact of the learning context (Italian L2 and FL) on the development of pragmatic competence, we were not able to reach any definitive conclusion due to the groups’ differing characteristics, among other factors (BARDOVI-HARLIG, 2013).

La ricerca tratta dell’insegnamento delle richieste con un duplice obiettivo: da una parte, osservare come i manuali di italiano L2/LS presentano questo atto linguistico dal punto di vista sociopragmatico, pragmalinguistico e metapragmatico; dall’altra, proporre percorsi didattici che possano essere usati nella classe di italiano L2/LS per promuovere la competenza (meta)pragmatica degli apprendenti. Nella prima fase, abbiamo selezionato i tre manuali di italiano L2/LS più diffusi in Brasile (LANDULFO, 2017) e li abbiamo esaminati, confrontando le richieste dei volumi dal livello A1 al B2 con quelle prodotte in role-play registrati in Italia con parlanti nativi di italiano. L’analisi degli aspetti sociopragmatici ci ha consentito di verificare che i manuali presentano una scarsa varietà di situazioni (NUZZO, 2016), che le richieste non sono sempre contestualizzate (PETRAKI & BAYES, 2013) e che il contesto, quando presente, tende ad essere trattato in maniera implicita (BARRON, 2016). Quanto alle caratteristiche pragmalinguistiche, si è constatato che diversi mitigatori frequenti nei role-play non vengono inclusi nei manuali, confermando così che il repertorio di modificatori e atti di supporto è piuttosto ridotto (CAMPILLO, 2007; NUZZO, 2013, 2016). Inoltre, attività e informazioni metapragmatiche che spingano gli studenti a riflettere sulla complessa relazione tra lingua e contesto sono praticamente inesistenti (VELLENGA, 2004; PETRAKI & BAYES, 2013; BARRON, 2016). Una volta identificate le principali lacune dei manuali, a partire dall’analisi di tre corpora di role-play (SANTORO, 2012; CORTÉS VELÁSQUEZ & NUZZO, 2017), abbiamo elaborato due percorsi didattici, di livello A2 e B1 (CONSIGLIO d’EUROPA, 2001), rivolti tanto all’insegnamento di aspetti sociopragmatici e pragmalinguistici delle richieste quanto alla sensibilizzazione (meta)pragmatica degli apprendenti (cf. JUDD, 1999; ESLAMI-RASEKH, 2005; GLASER, 2013). Le attività sono state testate in classi di italiano L2 (presso il Centro Linguistico di Ateneo dell’Università Roma Tre) e di italiano LS (presso l’Istituto Culturale Italo-Brasiliano di San Paolo), dove, tramite DCT scritti, sono stati raccolti dati prima e dopo l’intervento didattico. Le risposte dei gruppi sperimentali al pre e post-test sono state confrontate con le risposte del gruppo controllo, con un’analisi di tipo sia quantitativo - realizzata tramite il modello statistico GLM (General Linear Model) - che qualitativo. I risultati evidenziano che, dopo il trattamento, si verifica un aumento, in alcuni casi statisticamente significativo, del repertorio di mitigatori degli studenti dei gruppi sperimentali. Gli apprendenti sono stati in grado di operare scelte linguistiche guidate dagli elementi del contesto, dimostrando che la realizzazione delle attività ha portato la loro attenzione verso le nuove forme e verso il loro contesto d’uso (SCHMIDT, 1993; BIALYSTOCK, 1993). Inoltre, i dati raccolti tramite questionari retrospettivi indicano che l’intervento didattico ha promosso una maggiore consapevolezza (meta)pragmatica (ESLAMI-RASEKH, 2005; LIDDICOAT & McCONACHY, 2019). Quanto all’impatto del contesto di apprendimento (italiano L2 e LS) sullo sviluppo della competenza pragmatica, non è stato possibile arrivare a conclusioni definitive a causa di diversi fattori, tra cui le differenti caratteristiche dei due gruppi sperimentali (BARDOVI-HARLIG, 2013).