La riproduzione delle ineguaglianze sociali: relazione tra le diverse forme di capitale.

Nel dibattitto odierno intorno ai problemi della scuola, si fa sempre più riferimento a concetti quali: democratizzazione, meritocrazia, uguaglianza, pari opportunità. Tutte le riforme elaborate generalmente in Europa e in particolare in Italia e Francia sono state approvate in nome di questi principî: tanto da far apparire la scuola come un'istituzione che sempre più garantisce l'uguaglianza e la libertà dei soggetti in essa inseriti. Ma parallelamente, varie analisi descrivono, al contrario, l'istituzione scolastica come garante dello status quo e dell'ordine sociale e come strumento al servizio delle classi dominanti al fine di riprodurre la loro egemonia, sino a giungere, paradossalmente, a interrogativi come: "...c'est au moment où l'école se démocratise qu'on la retrouve inégale?" (de Queiroz, 2001:15). Nonostante, infatti, il richiamo costante ai principî di democratizzazione e di meritocrazia e l'insistita affermazione di una scuola aperta e uguale per tutti, sono molti gli studiosi (Ballarino, Checchi, 2006; Giglioli, Fede, 2000; Dubet, Duru-Bellat, 2004; Lahire, 1995) che confermano la persistenza delle disuguaglianze e la loro gravità: "...l'égalité relative entre des sujets sélectionnés avec une rigueur très inégale peut dissimuler les inégalités qui la fondent" (Bourdieu, Passeron, 1964: 38). Il nostro lavoro si inserisce e segue proprio la logica sopra delineata: in quali termini – se e in che misura – la scuola, basandosi su un principio democratico e meritocratico, riesce a garantire il diritto delle pari opportunità a tutti gli studenti che la frequentano; in quali termini – se e in che misura – la meritocrazia può rappresentare un principio di giustizia reale; in quali termini – se e in che misura – il processo di democratizzazione si costituisce come garante dell'uguaglianza tra gli studenti. In quali termini, dunque, è possibile parlare di una reale uguaglianza degli studenti, non solo in termini di accesso, ma anche di pari opportunità; ossia comprendere se, ed eventualmente come e perché, quel processo riproduttivo descritto e analizzato da Bourdieu e Passeron (1964; 1970) possa ancora essere attuale e, quindi, parte del presente, nonostante l'apertura degli accessi e l'affermazione di un'eguaglianza formale. Interrogando la letteratura di riferimento e recuperando in particolar modo le riflessioni di Bourdieu e Passeron (1964; 1970) siamo giunte a individuare una più precisa domanda conoscitiva: quali sono gli elementi che determinano il successo universitario e dunque il successo scolastico tout court? Per cercare di rispondere a tale interrogativo abbiamo scelto di indagare in particolar modo l'àmbito universitario (ma, dovunque questo sia stato possibile, sono stati comunque tenuti in conto anche i precedenti livelli del percorso formativo). L’obiettivo dello studio è stato sostanzialmente quello di esplorare le dinamiche dei vissuti scolastici – cercando di approfondirne gli aspetti meno visibili –, per offrire alcune possibili chiavi di lettura rispetto alla domanda conoscitiva. In questo senso è stato altresì necessario mantenere sempre presente il fatto che la scuola, così come la conosciamo, è il risultato di uno specifico processo storico. Per cui abbiamo cercato di evitarne una visione sub specie aeternitatis, relativizzando costantemente tutti gli oggetti con cui ci siamo confrontati e tentando di tenere ben presente il processo di costruzione storico-sociale che è celato in ogni soggetto/oggetto sociale (Berger e Luckmann, 1966). Lo studio che presentiamo, come accennato, è di tipo comparativo; uno studio di caso che pone a confronto due atenei europei: Sapienza di Roma e Sorbonne Parìs IV e, più in particolare, indaga l’universo degli studenti iscritti ai corsi di Laurea Magistrale-Master in Sociologia. Dall'analisi – condotta effettuando 12 interviste focalizzate a testimoni privilegiati italiani e francesi (fra i quali Barbagli, Bertaux, Dubet, Ferrarotti, Gallino, Moscati, Passeron, Touraine) e 40 interviste in profondità a carattere biografico a studenti (20 per il contesto italiano, 20 per quello francese) – si è riusciti a individuare sei principali elementi che sembrano incidere con particolare forza sul successo scolastico: 1. famiglia; 2. gruppo dei pari; 3. mestiere di studente e affilliation; 4. concetto di merito e principio meritocratico; 5. mito della democratizzazione; 6. ruolo/habitus dei professori e violenza simbolica. Si è trattato, quindi, di far emergere e approfondire quali potessero essere quei fattori sui quali poggia il processo di riproduzione. In questo senso abbiamo tentato non solo di rispondere alla domanda relativa al perché, ma anche di comprendere il come tale processo si realizzi. Questa radioscopia (Dupont, 1985) del fenomeno riproduttivo ci ha permesso di analizzare come esso rappresenti la sintesi di un processo dialettico che vede, nelle differenti fasi del processo educativo, di volta in volta la predominanza di una delle tre diverse forme di capitale: economico, culturale e sociale. Per comprendere questo processo è stato necessario riferirsi, come si è già affermato, all'intero percorso formativo, ossia a quel processo che struttura e organizza un sistema di riproduzione che acquisisce differenti forme in base alle diverse tappe; dalla ricerca è emerso infatti come nelle diverse fasi del percorso formativo alcuni fattori ed elementi giochino un ruolo più importante che altri. Questa riflessione ci ha condotte a far confluire i vari elementi individuati nelle tre forme di capitale sopracitate (economico, culturale, sociale). A partire da tale intuizione, abbiamo notato come effettivamente si possa parlare di un sistema di riproduzione che, nelle diverse fasi del percorso formativo, viene, ciascuna volta maggiormente determinato da una delle tre forme di capitale. A partire da tali ragioni riteniamo che si possa articolare il sistema formativo – e la sua analisi – in tre tappe: base (che parte dalle scuole elementari fino alle scuole medie inferiori), media (comprendente tutto il periodo dell'istruzione media superiore e i primi tre anni di università), alta (comprendente gli studi universitari magistrali, la formazione post-universitaria e il successivo inserimento lavorativo). Nella prima fase la riproduzione si realizza sostanzialmente attraverso il capitale economico; a un livello più alto, nella seconda fase, la riproduzione si realizza sostanzialmente attraverso il capitale culturale; nell'ultima fase infine la riproduzione si realizza sostanzialmente attraverso il capitale sociale. Ovviamente, in ciascuna delle tre fasi del processo formativo sono presenti non solo la forma predominante, ma anche le altre due forme; la predominanza sta quindi a indicare una rilevanza più netta, ma non per questo esclusiva, della particolare forma di capitale. Come insegna Bourdieu, le tre forme sono legate da una relazione di tipo dialettico. In questo senso preferiamo, nel nostro lavoro, parlare di metacapitale, proprio per indicare la natura intrecciata, impura, di ciascuna forma di capitale. Questa ricostruzione mette bene in evidenza che ogni forma di capitale precedente è necessariamente la conditio sine qua non dello sviluppo della forma successiva (a tale proposito inseriamo una critica alla trasformazione di senso operata sul concetto di capitale culturale elaborato da Bourdieu e Passeron, 1964). Abbiamo altresì sviluppato l'analisi di un fenomeno che determina una netta distinzione tra i due contesti analizzati, rappresentando una particolarità soltanto italiana: il de-classamento, per cui si realizzerebbe la riproduzione delle classi dominanti, mentre le classi dominate, private anche del pur blando potere di riprodurre la loro posizione, tendono sovente a occupare una posizione più bassa rispetto a quella dei propri predecessori. In ultimo l'individuazione di alcune misure volte alla relativa attenuazione del fenomeno riproduttivo (modificazione dell'habitus professorale e un più efficace utilizzo del tempo scolastico) ha determinato una riflessione più ampia rispetto al rapporto tra soggetto e struttura, tra anomia e riflessività che ci ha successivamente consentito di ragionare sull'individuazione delle condizioni storico-sociali che potrebbero consentire al soggetto sociale una maggiore possibilità di azione.