Self-Determination theory e motivazione accademica in studenti con background migratorio: uno studio sul ruolo del supporto all’autonomia da parte degli insegnanti

Background. Negli ultimi decenni le ricerche hanno prodotto risultati controversi rispetto all’esito del percorso di acculturazione nei giovani studenti con background migratorio, facendo emergere il fenomeno del “paradosso degli immigrati” in cui alcuni giovani presentavano un deterioramento in termini di sviluppo nelle fasi successive alla migrazione, o, al contrario, studenti di prima generazione mostravano risultati più elevati nello sviluppo e nel rendimento scolastico rispetto ai coetanei nativi o con un background di seconda generazione. Nella teoria dell’autodeterminazione di Deci e Ryan, il contesto assume un ruolo significativo per il percorso di integrazione culturale. La teoria sostiene che un ambiente accogliente, aiuta lo studente a raggiungere uno stato di benessere e aumenta la motivazione accademica attraverso la soddisfazione dei bisogni di relazione, competenza e autonomia. Inoltre, le ricerche basate sulla SDT hanno evidenziato l’impatto di fattori sia individuali che di contesto sulla qualità della motivazione accademica. Obiettivi. In questo studio cross-sectional, l’obiettivo preliminare dello studio è stato quello di analizzare la validità fattoriale e l’affidabilità degli strumenti in un campione di studenti immigrati. Successivamente, lo scopo dello studio è stato quello di esaminare gli effetti del supporto all’autonomia sulla motivazione accademica degli studenti con background migratorio attraverso la relazione con i bisogni psicologici di base di autonomia, competenza e relazione. E’ stato ipotizzato che il supporto all’autonomia degli insegnanti avesse interazioni positive e significative sia con la soddisfazione dei bisogni psicologici di base degli studenti (ipotesi1), sia con la motivazione intrinseca ed estrinseca (esterna, introiettata e identificata) e, associazioni negative con l’amotivazione degli studenti con background migratorio (ipotesi2). E’ stato inoltre ipotizzato che la soddisfazione del bisogno di relazione dello studente con background migratorio avesse relazioni positive con la motivazione intrinseca, e negative con l’amotivazione (ipotesi3). Per quanto riguarda la soddisfazione del bisogno di competenza, in linea con i dati della letteratura che hanno riscontrato forme di motivazione sia intrinseca che estrinseca associate alla soddisfazione di questo bisogno, è stato ipotizzato che il bisogno di competenza fosse associato positivamente alla motivazione intrinseca ed estrinseca (regolazione esterna, introiettata e identificata) e, negativamente all’amotivazione (ipotesi4). Infine, che il supporto all’autonomia degli insegnanti avesse relazioni positive con la motivazione intrinseca ed estrinseca dello studente con background migratorio attraverso la soddisfazione dei bisogni psicologici di competenza e di relazione (ipotesi5). Metodo. Per la validazione delle scale sono state condotte Analisi fattoriali esplorative e confermative. L’ affidabilità delle scale è stata misurata dal coefficiente Alpha di Cronbach. Sono state condotte analisi della varianza per il confronto tra gruppi e matrici di correlazione sulle variabili. Per esaminare l’associazione tra il supporto all’autonomia e la motivazione accademica, è stato utilizzato un modello di equazioni strutturali (SEM) con variabili latenti. Misure. Per la misurazione delle variabili sono state utilizzate le scale seguenti: il supporto all’autonomia degli studenti da parte degli insegnanti è stato misurato con la Learning Climate Questionnaire, (LCQ; Alivernini & Lucidi, 2011); per la valutazione della soddisfazione dei bisogni psicologici di base sono state utilizzate le tre sottoscale del bisogno di autonomia, relazione e competenza della School-Psychological Need Satisfaction and Frustration Scale (S-BPNSFS; Buzzai et al., 2021). Alcuni item sono stati modificati adattandoli al supporto degli insegnanti. Infine, per la valutazione della motivazione accademica è stata utilizzata l’Academic Motivation Scale (AMS; Alivernini & Lucidi, 2008). Campione. Il campione era costituito da 176 studenti con background migratorio di prima generazione nati all’estero con genitori stranieri e di seconda generazione nati in Italia con genitori nati all’estero, Il 55% di alunni apparteneva al genere maschile e il 45% al genere femminile. Il campione totale aveva media di 14 anni nel range da 10 a 19 anni. Il 49% frequentava la scuola secondaria di primo grado e il 51% la secondaria di secondo grado. Risultati. Per quanto riguarda la validità e affidabilità delle scale, i risultati dell’EFA sulla scala del supporto all’autonomia hanno riportato buoni indici di Fit (RMSEA = .06, TLI= .93) mostrando un buon adattamento al modello con saturazioni comprese tra tra 0.30 e 0.69. Il test di sfericità di Bartlett era significativo (ꭓ2= 277 (df=21), p <0,001) e la misura del KMO di adeguatezza del campionamento era 0.81. Dall’analisi è emerso 1 fattore che spiega il 34.6%. Il coefficiente Alpha di Cronbach (α) era 0.76 La CFA sulla S-BPNSF ha evidenziato buoni indici di Fit (RMSEA= .037; TLI =.97; CFI= .97). Il coefficiente Alpha di Cronbach (α) del bisogno di relazione era 0.77, e del bisogno di competenza 0.84. Il bisogno di autonomia è stato eliminato dalla S-BPNSF, a causa della bassa affidabilità (α = 0.48). La CFA sulla scala AMS ha mostrato l’adeguatezza degli indici di Fit (TLI = .92; CFI = .94; RMSEA = .057). Il coefficiente Alpha di Cronbach (α) per le sottoscale dell’AMS variava da .79 (Regolazione introiettata) a .84 (Amotivazione). I risultati delle ANOVA hanno evidenziato che gli studenti con background migratorio di prima generazione e delle scuole secondarie di primo grado percepivano un maggiore supporto dagli insegnanti rispetto ai compagni più grandi e con un background di seconda generazione. Inoltre, gli studenti hanno riferito una maggiore soddisfazione del bisogno di competenza rispetto al bisogno di relazione e, livelli più elevati di regolazione esterna e più bassi di amotivazione rispetto alle altre forme di regolazione (intrinseca, identificata e introiettata). Le matrici di correlazione hanno mostrato un’associazione significativa tra i due bisogni di competenza e relazione. Per quanto riguarda la relazione tra bisogni e motivazione, il modello di Path Analysis ha evidenziato un effetto diretto statisticamente significativo della soddisfazione del bisogno di relazione sulla motivazione intrinseca (β=0.41), ed effetti della soddisfazione del bisogno di competenza sulla motivazione intrinseca ed estrinseca (ipotesi 3 e 4). Nello specifico, il bisogno di competenza ha prodotto un impatto maggiore sulla motivazione intrinseca (β= 0.40) sulla regolazione esterna (β= 0.38), rispetto alla regolazione identificata (β= 0.23). Inoltre, la soddisfazione del bisogno di competenza ha mostrato effetti negativi sulla amotivazione degli studenti (β= -0.45). Gli effetti indiretti hanno confermato l’importanza del supporto all’autonomia sulla motivazione intrinseca attraverso la soddisfazione del bisogno di relazione (β= 0.267), e di competenza (β= 0.193). Inoltre, la soddisfazione del bisogno di competenza ha mediato l’effetto indiretto del supporto degli insegnanti sulla regolazione identificata (β= 0.111), e sulla regolazione esterna (β= 0.183), oltre a produrre effetti negativi sull’amotivazione (β= - 0.215). I risultati del modello sono coerenti con le ipotesi di ricerca relative al ruolo predittivo del supporto all’autonomia sulla soddisfazione dei bisogni psicologici di competenza e relazione Conclusioni. La ricerca ha mostrato l’importanza del supporto all’autonomia da parte degli insegnanti sulla motivazione autonoma degli studenti con background migratorio, attraverso la soddisfazione dei bisogni psicologi di relazione e di competenza. In linea con la Self- Determination Theory e con i risultati della letteratura basata sulla SDT, è stato dimostrato che i fattori sia individuali che di contesto possono determinare diverse forme di motivazione ed in particolare che la relazione tra insegnante e alunno, veicolata dall’affetto positivo, da un atteggiamento di prossimità e cooperazione e dal monitoraggio e il feedback informativo, all’interno di un clima democratico, non controllante, che supporta l’autonomia dello studente, può aumentare l’interesse personale verso lo studio promuovendo la motivazione intrinseca. Tuttavia, i dati rilevati dallo studio sono preliminari e occorreranno studi longitudinali per verificare se le relazioni valutate su un piano cross-sectional, produrranno gli stessi risultati.