Tra pratiche e percezioni sulla valutazione dei sistemi scolastici: confronto tra l’Italia e altri paesi europei

Il lavoro di ricerca si inserisce nel dibattitto sulla valutazione dei sistemi educativi con l’obiettivo di esplorare e descrivere le pratiche e le percezioni legate ai processi valutativi. La discussione su queste tematiche già da qualche anno anima il contesto nazionale e internazionale con riflessioni che ruotano attorno al costrutto di qualità dell’educazione declinato e affiancato dalla sua efficienza ed efficacia (OECD,2013; Dell’Anna, 2021). La definizione del buono o del cattivo funzionamento di un sistema educativo, infatti, è da rintracciarsi in diversi fattori che concorrono a definirne le peculiarità. Muovendo da questa consapevolezza, si vogliono analizzare le caratteristiche di questi aspetti scattando una fotografia dello stato dell’arte della valutazione dei sistemi scolastici in tre realtà europee: l’Italia, la Finlandia e la Spagna (OECD, 2004). La consultazione dei documenti e l’ascolto delle voci dei diversi testimoni privilegiati tenta di disporre le delicate e complesse tessere del puzzle della valutazione. La struttura della tesi si divide in due parti. La prima parte, articolata in quattro capitoli, propone una ricostruzione del framework teorico che, partendo dalla valutazione come costrutto inteso in senso lato, si focalizza sulla valutazione dei sistemi educativi in senso specifico e sulle forme che questa può assumere (Vertecchi, 2003; OECD, 2013). Il primo capitolo si apre contestualizzando il campo epistemico della valutazione e la questione linguistica che intorno ad esso si avvicenda. Dopo aver delineato la valutazione così come è stata teorizzata da Dewey (1939), prosegue con il contributo offerto da Visalberghi (1955, 1958) e con la ricostruzione storico- epistemologica dei modelli di valutazione (Stame, 2001; Castoldi, 2013; Trinchero, 2014), per concludersi riprendendo la controversia linguistica anglofona (OECD, 2013; Corsini, 2015, 2018). Il secondo capitolo inizia a delineare una delle forme che la valutazione dei sistemi educativi può assumere, la valutazione della qualità attraverso l’elaborazione di indicatori (Vertecchi, 2003). Numerosi, infatti, sono gli autori e gli organismi che hanno tentato di sistematizzare il concetto di qualità riferito all’istruzione, tra questi vi è l’OCSE (Lastrucci, 2017; Kyriakides et ali, 2020; Dell’Anna, 2021). La proposta empirica ed operativa dell’OCSE ha avuto inizio nel secolo scorso con il lento cammino degli indicatori che, dopo la battuta di arresto degli anni Settanta e Ottanta, sono tornati nel dibattito internazionale a seguito della conferenza tenutasi a Washington D.C. nel 1987 per discutere del report A Nation at Risk: the imperative for educational reform (Gardner, 1983; Bottani, 2009; Asquini, 2018) che ha dato il via, a partire dal 1992, alla pubblicazione annuale di una raccolta intitolata Education at a Glance (OECD, 2022). Il terzo capitolo prosegue nella delineazione delle diverse forme della valutazione dei sistemi educativi soffermandosi sulle indagini internazionali e sugli outcomes dell’istruzione. L’IEA, International Association for the Evaluation ofEducational Achievement, e l’OCSE, Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico, ormai da qualche decennio si occupano di misurare in modo standardizzato gli apprendimenti degli studenti. Mentre l’IEA basa le proprie indagini sui contenuti dei curricola scolastici dei paesi partecipanti e ha come target gli studenti della scuola primaria e della scuola secondaria inferiore (Mullis et ali, 2016; Martin et ali, 2017), l’OCSE nell’indagine PISA, uno dei più grandi studi sperimentali mai realizzati, rileva le competenze dei quindicenni di tutto il mondo in lettura, matematica e scienze con cadenza triennale (OECD, 2019). Il quarto capitolo conclude la delineazione delle diverse forme della valutazione dei sistemi educativi, arrivando a quella che riguarda le istituzioni scolastiche (OECD, 2004). L’urgenza di valutare sia esternamente che internamente le scuole si è mostrata dopo l’esperienza inglese dell’OFSTED (Matthews & Smith, 1995; Poliandri & Romiti, 2012). Se la valutazione esterna prevede la realizzazione di visite da parte di valutatori, l’autovalutazione delle istituzioni scolastiche si pone come momento di riflessione corale tra gli agenti interni (OECD, 2013). Entrambe frutto dei processi di decentralizzazione e accountability, si mescolano e sintetizzano all’interno dei piani di miglioramento nei quali vengono indicate le azioni da intraprendere peril progresso e lo sviluppo (Reding, 2002; Robasto, 2017; Marzano, 2019). La seconda parte, relativa all’indagine empirica, anche essa articolata in quattro capitoli, ripercorre le scelte metodologico-procedurali fatte durante il lavoro di ricerca e ne illustra i risultati. Nel primo capitolo è descritto il disegno della ricerca dottorale. È introdotto lo studio di caso (Stake, 1995; Merriam, 1998; Yin 2009) e il modello di comparazione utilizzato (Jullien, 1817; Bray & Thomas, 1955; Brickman, 1960), sono enucleati i bisogni conoscitivi della ricerca ed è argomentata la scelta dei casi “rivelatori” (Sena, 2021). Inoltre, sono formulate le domande di ricerca e gli obiettivi e sono illustrate le scelte metodologiche, ovvero le procedure seguite, i partecipanti selezionati e gli strumenti adoperati. La ricerca segue due livelli di analisi (Zanazzi, 2014): il livello internazionale si sofferma sulla documentazione prodotta dagli organismi sovranazionali, il livello nazionale corrobora i dati raccolti attraverso il primo analizzandoli caso per caso (Scheerens, 2019). Nel secondo capitolo è descritta l’analisi documentale qualitativa condotta (Bowen, 2009) e i risultati ad essa collegati. Il modello di Cardone e colleghi (2010) ha guidato la restituzione delle evidenze emerse. Per ciascun paese oggetto di indagine, Italia, Finlandia e Spagna, sono contestualizzati il sistema educativo di riferimento e gli atti legislativi e sono descritti gli istituti nazionali di valutazione, Invalsi, KARVI ed INEE, e le valutazioni da loro messe a punto, in particolar modo quelle che riguardano gli apprendimenti su scala nazionale. Infine, sono presentate le pratiche di valutazione esterna e autovalutazione delle istituzioni scolastiche. Nel terzo capitolo sono affrontate le riflessioni raccolte dalle interviste realizzate telematicamente con i National Project Manager dell’indagine PISA dell’OCSE, riportandone il processo di messa a punto che ha previsto una traccia uguale per tutti e alcune domande suppletive di approfondimento. Le suggestioni, analizzate attraverso l’analisi tematica riflessiva, sono restituite attraverso i tre temi principali emersi dall’analisi e aderenti alle domande di ricerca: valutazione standardizzata degli apprendimenti, valutazione della scuola e per la scuola e valutazione e policy processes (Zammuner, 1996; Braun & Clarke, 2006; Di Fraia, 2014; Terry et ali, 2017; Pagani, 2020). Nel quarto e ultimo capitolo, invece, sono affrontati i risultati emersi dal questionario dedicato ai dirigenti scolastici italiani. La descrizione della costruzione ad hoc dello strumento è seguita dalla modalità duplice di somministrazione: online-manuale attraverso Google Moduli e telefonica (Denzin & Lincoln, 1994; Vitalini, 2010; Lombi, 2015; Benvenuto, 2015). Le pratiche e le percezioni legate alla valutazione delle istituzioni scolastiche sono analizzate in due momenti: nel primo si descrive il gruppo di riferimento con le caratteristiche socio-ambientali di sfondo, nel secondo, invece, è approfondita la tematica dell’autovalutazione come pratica per il miglioramento. Il paragrafo finale, quello delle conclusioni, riprendendo le fila del discorso, problematizza i risultati emersi a partire dai bisogni conoscitivi scaturiti all’inizio del lavoro, racconta dell’incontro avvenuto con un dirigente scolastico finlandese e apre la possibilità ad alcuni sviluppi futuri per la ricerca.