Per inclusione scolastica si intende tutto ciò che favorisce un contesto scolastico capace di rispondere alle esigenze di coloro che sono coinvolti nel processo di apprendimento, di rispettare le differenze individuali e di promuovere l’apprendimento reciproco a partire dalle differenze individuali di ciascuno (Ferguson, 1996; Salend, 1998). Studi precedenti supportano che studenti esposti ad ambienti scolastici inclusivi riportano migliori competenze empatiche e sociali ed un migliore funzionamento accademico rispetto a coloro che non sono esposti a tali contesti (es., Capper e Pickett, 1994; Pavri & Lufting, 2001). Il presente studio si pone l’obiettivo di indagare le relazioni tra inclusione scolastica, successo accademico e comportamento prosociale in un campione di 90 studenti universitari Statunitensi frequentanti un campus americano, situato a Roma (76,7% femmine, età media = 20.37, DS = 1.28). L’inclusione scolastica è stata indagata attraverso 4 domande relative alla dimensione culturale (es. “Quanto è importante per te avere amici Italiani?”) e 7 domande relative alla dimensione di supporto dell’università (es. “Lo staff dell’università comprende l’importanza delle mie credenze culturali nel mio processo educativo”). Inoltre, sono state esaminate l’autoefficacia accademica (es., “Quanto sei capace ad impegnarti nello studio quando hai cose più interessanti da fare?”), l’autoefficacia empatica (es., Quanto sei capace a capire l’umore dei tuoi amici?”) riportate dagli studenti (Di Giunta et al., 2011; Pastorelli et al., 2001), il comportamento prosociale (es., “cerco di aiutare gli altri”; Caprara et al., 2003) e il successo scolastico (tramite GPA, grade point average auto-riportato). Sono stati esaminati due modelli di regressioni gerarchiche considerando il genere degli studenti (step1), l’inclusione scolastica (step2), l’autoefficacia accademica ed empatica (step3) come variabili indipendenti e, rispettivamente, il GPA e il comportamento prosociale come variabili dipendenti. I risultati evidenziano che una maggiore inclusione scolastica si associa a maggiore successo accademico e comportamento prosociale. Tale associazione è supportata anche indirettamente tramite l’impatto che l’autoefficacia accademica ed empatica hanno sulla prestazione accademica. Il presente contributo guida una riflessione critica rispetto all’utilità di promuovere sia l’inclusione scolastica in ambito universitario, sia le convinzioni di autoefficacia per promuovere il buon funzionamento accademico e sociale di studenti provenienti da diverse culture.

Promuovere il successo accademico e il comportamento prosociale di studenti universitari stranieri attraverso l’inclusione scolastica / Lunetti, Carolina; DI GIUNTA, Laura; Gliozzo, Giulia; Cuomo, Giovanna; Fiasconaro, Irene. - (2019). ((Intervento presentato al convegno XIX Congresso Nazionale della SIO - Società Italiana per l'Orientamento. "Orientamento Inclusivo a Sostenibile: Ricerca, Strumenti, Azioni". tenutosi a Catania-Enna.

Promuovere il successo accademico e il comportamento prosociale di studenti universitari stranieri attraverso l’inclusione scolastica

Carolina Lunetti;Laura Di Giunta;Giulia Gliozzo;Giovanna Cuomo;Irene Fiasconaro
2019

Abstract

Per inclusione scolastica si intende tutto ciò che favorisce un contesto scolastico capace di rispondere alle esigenze di coloro che sono coinvolti nel processo di apprendimento, di rispettare le differenze individuali e di promuovere l’apprendimento reciproco a partire dalle differenze individuali di ciascuno (Ferguson, 1996; Salend, 1998). Studi precedenti supportano che studenti esposti ad ambienti scolastici inclusivi riportano migliori competenze empatiche e sociali ed un migliore funzionamento accademico rispetto a coloro che non sono esposti a tali contesti (es., Capper e Pickett, 1994; Pavri & Lufting, 2001). Il presente studio si pone l’obiettivo di indagare le relazioni tra inclusione scolastica, successo accademico e comportamento prosociale in un campione di 90 studenti universitari Statunitensi frequentanti un campus americano, situato a Roma (76,7% femmine, età media = 20.37, DS = 1.28). L’inclusione scolastica è stata indagata attraverso 4 domande relative alla dimensione culturale (es. “Quanto è importante per te avere amici Italiani?”) e 7 domande relative alla dimensione di supporto dell’università (es. “Lo staff dell’università comprende l’importanza delle mie credenze culturali nel mio processo educativo”). Inoltre, sono state esaminate l’autoefficacia accademica (es., “Quanto sei capace ad impegnarti nello studio quando hai cose più interessanti da fare?”), l’autoefficacia empatica (es., Quanto sei capace a capire l’umore dei tuoi amici?”) riportate dagli studenti (Di Giunta et al., 2011; Pastorelli et al., 2001), il comportamento prosociale (es., “cerco di aiutare gli altri”; Caprara et al., 2003) e il successo scolastico (tramite GPA, grade point average auto-riportato). Sono stati esaminati due modelli di regressioni gerarchiche considerando il genere degli studenti (step1), l’inclusione scolastica (step2), l’autoefficacia accademica ed empatica (step3) come variabili indipendenti e, rispettivamente, il GPA e il comportamento prosociale come variabili dipendenti. I risultati evidenziano che una maggiore inclusione scolastica si associa a maggiore successo accademico e comportamento prosociale. Tale associazione è supportata anche indirettamente tramite l’impatto che l’autoefficacia accademica ed empatica hanno sulla prestazione accademica. Il presente contributo guida una riflessione critica rispetto all’utilità di promuovere sia l’inclusione scolastica in ambito universitario, sia le convinzioni di autoefficacia per promuovere il buon funzionamento accademico e sociale di studenti provenienti da diverse culture.
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Utilizza questo identificativo per citare o creare un link a questo documento: http://hdl.handle.net/11573/1343486
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