Centri di integrazione nelle scuole della periferia romana

Introduzione La condizione di espansione incontrollata di numerose aree urbane nel nostro Paese ha prodotto una quantità di trasformazioni incapaci di garantire lo sviluppo virtuoso della città. Soprattutto l’assenza di progettualità legata ai luoghi e l’incapacità di gestire la crescita dei sistemi urbani determina una conseguente marginalità relativa di queste aree ed è alla base di condizioni sempre più critiche dell’abitare (Ronzoni, 2001). È proprio il benessere degli individui che le abitano ciò che appare maggiormente negato. Lo studio che il gruppo di lavoro sta sviluppando nell’ambito del dottorato di ricerca, intende affrontare la questione complessa delle aree marginali, a partire dall’individuazione delle particolari opportunità che possono offrire le istituzioni collettive, nello specifico si intende analizzare il rapporto circolare tra scuola e città (Leschiutta, 1989). Il motto potrebbe essere: dalla scuola alla città e dalla città alla scuola. La Scuola è l’istituzione collettiva fondativa di una società e assume un particolare significato in questo studio multidisciplinare, nel quale si esplorano le possibilità di rendere le strutture scolastiche periferiche come altrettanti “irradiatori urbani” per i quartieri. Come poli generatori e catalizzatori insieme della vitalità di un ambiente urbano, le scuole possono rappresentare consolidati e rinnovati luoghi d’incontro sociale “offrendosi alla comunità locale e al territorio: la scuola si configura come civic center in grado di fungere da motore del territorio in grado di valorizzare istanze sociali, formative e culturali” (MIUR, 2013, p. 2). La ricerca si attesta su alcuni concetti chiave: - inclusività come assunto costitutivo dell’istituto scolastico; - inter-generazionalità che configura la scuola come micro-comunità nella quale dialogano differenti generazioni; - crescita della comunità e delle persone in un ambiente in cui la narrazione collettiva che identifica i luoghi, possa manifestarsi nella maniera più aperta, equa e dialogica; - spazio come scena attiva delle relazioni collettive in cui lacomunità può identificarsi e riconoscersi. Nello spazio si possono realizzare sia il benessere fisico, legato alla salubrità degli ambienti e al loro corretto funzionamento, sia il benessere che deriva dalla percezione dello spazio a un livello più complesso (Weyland & Attia, 2015). Il caso studio oggetto della ricerca è definito all’interno del territorio romano, poiché la città di Roma risulta particolarmente significativa per il tema di ricerca. Infatti, all’interno del confine fisico rappresentato dal suo raccordo anulare, la connotazione della periferia romana non è solo determinata dalla condizione di distanza dal centro storico, quanto dall’incapacità di assimilazione di intere porzioni urbane in un’ipotetica unitarietà della città. Questo stato di cose determina sacche di degrado sociale in quartieri che, seppure densamente popolati, sono carenti o addirittura privi di servizi e spazi per la comunità e trovano raramente la possibilità di riconoscersi nel proprio contesto e esprimersi in un’identità collettiva. L’obbiettivo principale è dunque, a partire dal caso studio, di identificare azioni efficaci e plurali, finalizzate alla realizzazione degli assunti di ricerca che possano coinvolgere le strutture scolastiche esistenti con un grado elevato di complessità. L’azione è indubbiamente interdisciplinare sia nel procedimento di osservazione della realtà esistente, sia in quello di elaborazione di soluzioni specifiche rispetto alle problematiche. Nella riflessione che intendiamo proporre confluiscono la ricerca socio-pedagogica che ormai da qualche anno si concentra sul tema dell’integrazione, della complementarità, della flessibilità e della polivalenza degli ambienti di apprendimento, e la ricerca architettonica come collaborante alla definizione di nuovi e migliori spazi di apprendimento, tenendo conto delle questioni ancora attuali delineate nel “Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente” varato dalla Commissione delle Comunità Europee nel 2000 (Commissione delle Comunità Europee, 2000). La nuova scuola dovrebbe essere attenta alla sostenibilità ambientale, energetica ed economica, alla rapidità di costruzione, alla riciclabilità dei componenti e dei materiali di base, con alte prestazioni energetiche, utilizzo di fonti rinnovabili, facilità di manutenzione. La presenza di spazi verdi fruibili in un’ottica di ambiente educativo integrato non solo arricchirebbe l’abitabilità del luogo, ma diventerebbe anche fonte inesauribile di apprendimento. La scuola del futuro dev’essere aperta al territorio, diventando luogo di riferimento per la comunità. La scuola innovativa è fatta per i ragazzi, ma deve avere un’attenzione speciale per gli insegnanti, con spazi per la collaborazione professionale e il lavoro individuale dei docenti. Fondamentale la presenza di spazi dedicati alla ricerca, alla lettura e alla documentazione, con particolare riguardo alle possibilità di utilizzo di dispositivi tecnologici digitali individuali o di gruppo e alle potenzialità offerte dalla connettività diffusa. Non solo biblioteche, ma anche sapere in rete. L’edificio insomma è il risultato di diversi tessuti che a volte interagiscono tra loro: quello delle informazioni, delle relazioni, degli spazi e dei componenti architettonici, dei materiali. Nella ricerca inoltre sono tenute in conto infatti le riflessioni della sociomaterialità (Latour, 2005) secondo cui nello spazio scolastico, considerato nelle due accezioni macro (edificio) e micro (aule), elementi umani e non umani creano relazioni e connessioni da cui dipendono le azioni e le performance degli attori sociali, concorrono alla definizione di un “sistema - scuola integrato”. D’altra parte anche la ricerca architettonica ha assunto come fondamentali gli studi sullo spazio e sulla disposizione e le relazioni tra le differenti parti della scuola e con l’intorno. Si terranno senz’altro in considerazione i criteri che sono alla base degli studi condotti dall’OCSE per la realizzazione degli ambienti di apprendimento e che partono da cinque prospettive che rappresentano allo stesso tempo delle opportunità per docenti, studenti e territorio (Manninen et al., 2007): 1. la configurazione dello spazio fisico della scuola può rappresentare per insegnanti e studenti l’opportunità di svolgere attività didattiche utilizzando diverse modalità organizzative come ad esempio lavorare in gruppo, in maniera individuale o comunque lasciare all’insegnante la possibilità di identificare l’organizzazione più opportuna per raggiungere gli obiettivi didattici prefissati; 2. gli aspetti sociali dell’ambiente di apprendimento, che sono rappresentati dalla complessa relazione insegnante-studente; 3. gli strumenti tecnologici presenti nell’ambiente, che integrati nel processo di apprendimento costituiscono un supporto alla costruzione della conoscenza; 4. il contesto locale, ovvero quando il territorio fa scuola e quale rapporto tra gli spazi della scuola e le istituzioni del territorio (musei, biblioteche o altri spazi pubblici); 5. gli spazi didattici veri e propri, come la configurazione spaziale può rappresentare uno strumento pedagogico, in questo caso lo spazio diventa strumento didattico. Domanda e ricerca degli obbiettivi La ricerca parte dall’intuizione del valore e delle potenzialità delle strutture scolastiche nella riqualificazione ambientale dei luoghi marginali e degradati sempre più numerosi nelle nostre città. La domanda sintetica è: possono le scuole innestare processi virtuosi di trasformazione urbana? E in che modo? Gli obbiettivi sono di due tipi: il primo riguarda la messa a punto di strumenti disciplinari e interdisciplinari di studio sulla problematica relativa alla marginalità e al degrado urbano identificati come significativi nei territori periferici; il secondo riguarda l’elaborazione di soluzioni progettuali su casi campione che possano diventare esemplari. L’ambito preminente di osservazione sono le periferie, nelle quali le scuole assumono un ruolo sociale fondamentale per l’integrazione e la costituzione di comunità attive. Le scuole della periferia sono baricentro e crocevia di un pluralismo culturale, coerente con la composizione socio-urbanistica del contesto in cui sono inserite, scuole che possano aprirsi al territorio, diventando un luogo di riferimento per la comunità, diventando così una nuova centralità urbana (Borri, 2016). Analizzate con gli strumenti delle due discipline, avendo come obbiettivo la possibilità di trasformarle, le scuole individuate da una ricognizione sul campo, diventano negli obbiettivi di progetto i poli d’integrazione dei quartieri, scelti per condizioni di marginalità e esclusione. Metodologia Sul piano dell’analisi socio-pedagogica, gli strumenti metodologici che si intendono utilizzare sono gli stessi della ricerca valutativa che è essa stessa ricerca sociale finalizzata a “costruire una conoscenza del valore dei programmi sociali che possa essere usata per migliorare i problemi sociali” (Shadish et al., 1991). Nel caso specifico l’oggetto da valutare, inteso come programma di interventi sociali, riguarda l’influenza che una riqualificazione architettonica di un’area adibita ad edificio scolastico nella periferia di Roma possa avere sia sui destinatari diretti (alunni, docenti e personale scolastico), sia su quelli indiretti (famiglie, giovani e associazioni del quartiere). Occorrerà pertanto rilevare ex ante i bisogni, le criticità e gli stili di vita degli interessati attraverso sia strumenti di indagine quantitativa (questionari, schede di rilevazione, check-list), sia tecniche di tipo qualitativo (focus group, interviste in profondità) utili a indagare più in profondità il contesto sociale che rappresenta evidentemente la variabile più significativa per la riuscita del progetto. Questi strumenti metodologici forniranno gli indicatori di contesto e di bisogni sociali utili per l’elaborazione e la definizione del progetto. La complessità della realtà sociale, in particolar modo nei quartieri periferici, richiede una più forte adesione degli obiettivi strategici del programma con i bisogni di tutti gli stakeholder, una complessità che va ridotta sempre più in indicatori operativi che rappresenteranno anche in fase di monitoraggio del progetto la bussola per riorientare e migliorare le azioni. La valutazione di un progetto partito dai bisogni del contesto e a questo indirizzato può rappresentare a nostro avviso la strada migliore per “sostenere gli sviluppi innovativi che guidano l’adattamento a realtà dinamiche ed emergenti in ambienti complessi” (Patton, 2011). Nella ricerca saranno presentati una selezione di casi studio, di scuole della periferia di Roma, utile contemporaneamente alla messa in evidenza delle interconnessioni tra sociologia, pedagogia e architettura al fine di determinare modi e forme di questo dialogo disciplinare, e dall’altra per delineare un percorso metodologico di intervento sull’ambiente scolastico, relativamente re-iterabile. Nell’ambito dell’impostazione delineata precedentemente, è stato impostato un disegno di ricerca in grado di coniugare finalità e metodi della ricerca sociale con quelli della scienza tipologica architettonica. Le azioni previste e in parte realizzate sono le seguenti: • Individuazione dell’area socio-territoriale periferica della città di Roma su cui insiste un Istituto Scolastico del primo ciclo (gennaio – marzo 2019). • Osservazione sul campo e intervista partecipata ad alcuni insegnanti dell’Istituto scolastico e prima ipotetica bozza di progettazione architettonica (aprile 2019). • Somministrazione di un questionario (web survey) rivolto al personale dell’istituto (docenti, personale Ata) e alle famiglie utile a rilevare carenze funzionali-relazionali dell’attuale edificio scolastico e ipotesi di cambiamento. Successiva analisi dei dati supportata da eventuali interviste cognitive per migliorare la comprensione dei dati raccolti e per approfondire alcune risposte particolarmente significative (settembre – novembre 2019). • Definizione del progetto architettonico (gennaio 2019). Analisi La ricerca architettonica ha assunto come fondamentali gli studi sullo spazio e sulla disposizione e le relazioni tra le differenti parti della scuola e con l’intorno. Inoltre particolare attenzione è stata data alle relazioni “scuola - quartiere”, l’osservazione è avvenuta direttamente attraverso l’ascolto degli abitanti, delle associazioni e di tutti coloro i quali “vivono” la scuola. L’intervento a scala architettonica è preceduto dall’identificazione di quelle parti della città che presentano quei caratteri di marginalità e degrado all’interno delle quali, poi selezionare gli edifici scolastici che possano rendersi capaci di azioni di riqualificazione. I campioni vengono individuati sulla base di una serie di prerequisiti che implichino correttezza tipologica, una complessiva qualità architettonica, uno stato di conservazione adeguato, la posizione e la capacità di relazionarsi con il territorio oltre a ulteriori criticità e potenzialità rilevate. Secondo questi criteri sono stati individuati una selezione di ventisette casi adeguati a validare l’applicabilità della ricerca. Successivamente per ogni edificio così individuato si procede ad un’operazione di schedatura che completa l’analisi e precede il progetto, in cui si raccolgono i dati essenziali: elaborati grafici e fotografici, dati storicoanagrafici, l’inquadramento tipologico e distributivo, dati tecnici sintetici, descrizione degli spazi della scuola secondo un criterio funzionale e misurati nella loro consistenza e una descrizione del contesto urbano corredata dagli opportuni rilievi. Nella successiva fase di progettazione vengono operate le scelte strategiche inerenti il manufatto riportate in un quadro logico utile a chiarire le modalità di intervento e a definire gli obiettivi da raggiungere. Discussione L’obbiettivo finale è immaginare nuovamente gli ambienti per l’apprendimento in cui tutti gli attori coinvolti (alunni, insegnanti, famiglie e abitanti del quartiere) possano acquisire non più e non solo conoscenze, ma quelle nuove competenze di cittadinanza attiva richieste dall’UE nell’Agenda 2030. Crediamo che il raggiungimento di questo obbiettivo coinvolga gli abitanti e le istituzioni per i quali l’architettura riesce a costruire spazi accoglienti e inclusivi. Bibliografia Borri, S. (Ed.). (2016). Spazi educativi e architetture scolastiche: linee e indirizzi internazionali. Firenze, Italia: Indire. Commissione delle Comunità Europee. (2000). Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente. Disponibile in https://archivio.pubblica.istruzione.it/dg_postsecondaria/memorandum.pdf Latour, B. (2005). Reassembling the social. An introduction to Actor-Network Theory. Oxford, England: OUP. Leschiutta, F. E. (1989). Frammenti di scuola. L’edilizia scolastica del prossimo decennio. Roma, Italia: Kappa. Manninen, J., Burman, A., Koivunen, A., Kuittinen, S., Luukanne, S., Passi, S., & Särkkä. (2007). Environments that support learning: an introduction to the learning environments approach. Helsinki, Finland: Finnish National Board of Education. MIUR. (2013). Norme tecniche-quadro. Linee guida. Disponibile in http://www.indire.it/wp-content/uploads/ 2018/01/cs110413_all1.pdf Patton, M. Q. (2011). Developmental Evaluation: Applying Complexity Concepts to Enhance Innovation and Use. New York, NY: Guilford Press. Ronzoni, M. R. (2001). Il senso della periferia. Tecniche di riqualificazione ambientale. Firenze, Italia: Alinea. Shadish, W. R., Cook, T. D., & Leviton, L. C. (1991). Foundations of program evaluation: Theory of practice. New York, NY: Sage publications. Weyland, B., & Attia, S. (2015). Progettare scuole. Tra pedagogia e architettura. Milano, Italia: Guerini scientifica