Pilot Project Dedicated to the Definition of Contents and Methods for an Instructional Development Centered on the Teaching of Spoken Arabic (español- Proyecto piloto dedicado a la definición de los contenidos y métodos para una progresión didáctica centrada en la enseñanza del árabe hablado; (italiano-Progetto pilota dedicato alla definizione di contenuti e metodi per una progressione didattica centrata sull'insegnamento dell'arabo parlato)

Abstract This research focuses on the development of content and teaching strategies that encourage the acquisition of Spoken Arabic. Because of the focus on a speech-oriented approach, interaction, listening, and comprehension are identified as key skills, as well as basics for building a command of Arabic in non-native speakers. Listening and comprehension constitute the first steps in replicating speech, and interacting with other speakers becomes the basis on which we build communication. The idea that listening and comprehension inevitably require pragmatic competence is intuitive. The mastery of the colloquial register, the knowledge of high frequency lexemes, strong aural discrimination skills, and sufficient linguistic memory: all of these ingredients are required for the “recipe for linguistic competence.” Of course, these components are mixed together through interaction, not merely by reading, translation, or grammar exercises. A language should no longer be considered a field for developing passive skills, nor can the learning process remain centered on the recognition of meanings (reading, translation). On the contrary, it must be intended as an effective tool for everyday life; the classroom and the learning environment must be representative of reality. Neglecting all the above considerations, the majority of Arabic teachers introduce early on the study of the classical variety (or standard or formal), starting from elementary levels. They likely without notice commit a procedural and pragmatic mistake. Ryding (Ryding in Wahba 2006: 16) claimed that Arabic studies have been giving preference to a reverse privileging in the variety of Arabic to teach. Priority has been given to the standard variety, which is used for the secondary functions of the language.  We rather need to accord a privileged place to Spoken Arabic, for it is useful in familiar primary functions. Many scholar like Wahba (Wahba 2006: 150), Younes (2015: 56), Palmer (Palmer 2007: 111), Chouairi (Chouairi 2009: 40), and recently Al-Batal (Al-Batal 2018: 9) have stated that teaching MSA does a disservice to students, in the sense it that does not equip them with basic tools for a minimal communicative competence. As a consequence, the instructors who refuse to adapt their practice to this new orientation , explicitly reject the achievement of pragmatic competence goals and do not abide by the requirements posed by the European Council, for example, in term of “performance” and “know how”. Alosh (Alosh 1997: 137) invited to help students in achieving “minimum performance standards”. This “minimum” can be reached through precise planning, setting in advance a specific sequence to cover all the required aspects for skill development. In fact, developing communicative skills in our learners, deserves a precise and detailed instructional schedule. The second part of my dissertation offers a precise sequence for the teaching practice, register per register: Levantine of Beirut, Omani of Ibri, Moroccan of Rabat, Egyptian of Cairo. Phonology, morphology, and syntax are addressed according to a different approach, which requires commitment and creativity from instructors. Grammar is not addressed directly, but constitutes organizational criteria for the linguistic elements to be learned.

Questa ricerca è incentrata sullo sviluppo di contenuti e strategie d'insegnamento che incoraggino l'acquisizione di competenza in arabo parlato. Pertanto, interazione, ascolto e comprensione sono individuate quali abilità chiave ed a fondamento della padronanza dell'arabo per parlanti non madrelingua. Le capacità di ascolto e comprensione rappresentano il primo passo, per poter dopo replicare ed interagire con gli altri parlanti: perciò costituiscono le basi della comunicazione. L'idea che le abilità di ascolto e comprensione richiedano inevitabilmente competenza pragmatica è facilmente intuibile. La padronanza del registro colloquiale, la conoscenza di lessemi ad alta frequenza, forti capacità di discriminazione fonetica, sufficiente memoria linguistica: sono questi gli ingredienti per la 'ricetta della competenza linguistica'. Naturalmente, questi ingredienti si amalgamano al meglio con l'interazione, non con la mera lettura, la traduzione o gli esercizi di grammatica. Una lingua non dev'essere più considerata un campo per lo sviluppo di abilità passive, né il processo d'apprendimento può rimanere centrato sul riconoscimento dei significati (lettura, traduzione). Al contrario, l'apprendimento dev'essere inteso verso l'acquisizione di strumenti utili per la vita quotidiana; la classe e l'ambiente didattico devono essere rappresentativi della realtà. Ignorando tutte le considerazioni precedenti, la maggior parte degli insegnanti di arabo introducono precocemente lo studio della varietà classica (o standard o formale), fin dai livelli di principianti o elementari. Essi, con ogni probabilità, commettono un errore procedurale e pragmatico. Ryding (Ryding in Wahba 2006: 16) ha affermato che lo studio dell' arabo ha dato preferenza ad una 'priorità inversa' ('reverse privileging') nella scelta della varietà di arabo da insegnare. Infatti, è stata assegnata priorità alla varietà standard, che è adottata per funzioni secondarie del linguaggio. Piuttosto, è necessario accordare un ruolo privilegiato all'arabo parlato, utile nelle funzioni primarie e familiari. Molti studiosi come Wahba (Wahba 2006: 150), Younes (Younes 2015: 56), Palmer (Palmer 2007: 111), Chouairi (Chouairi 2009: 40) ed ultimamente Al-Batal (Al-Batal 2018: 9) hanno addirittura sostenuto che insegnare l'arabo moderno standard (MSA) rappresenta un disservizio verso gli studenti, nel senso che non fornisce loro strumenti base per una competenza comunicativa minima. Di conseguenza, gli insegnanti che rifiutano di adattare la loro pratica didattica a questo nuovo orientamento rigettano esplicitamente il percorso mirato alla conquista della competenza pragmatica, inoltre non si attengono alle prescrizioni fissate dal Consiglio d'Europa per le lingue, ad esempio in termini di 'performance' e 'know-how'. Alosh (Alosh 1997: 137) da parte sua ci ha invitato ad aiutare gli studenti nel conseguire degli "standard minimi di performance" ("minimum performance standards"). Questo minimo si può ottenere attraverso una pianificazione precisa, che fissi in anticipo una sequenza specifica d'insegnamento, per coprire tutti gli aspetti necessari allo sviluppo delle varie abilità. Effettivamente, il processo per far sviluppare le abilità di comunicazione nei nostri apprendimenti merita la stesura di un programma educativo dettagliato. La seconda parte della mia tesi, perciò, offre dei piani di studio con una selezione precisa di contenuti didattici suddivisi per moduli, registro per registro: levantino di Beirut, omanita di Ibri, marocchino di Rabat, egiziano de Il Cairo. Fonologia, morfologia e sintassi sono trattate secondo un approccio differente, che richiede massima dedizione e creatività all'insegnante. La grammatica non è affrontata direttamente, ma costituisce solamente un criterio organizzativo degli elementi linguistici da imparare.