Gli esseri umani nascono all’interno di complesse reti sociali ed entrano nel mondo con una forte propensione a formare legami socioaffettivi con gli altri. Dalle prime relazioni di attaccamento alle relazioni sociali più complesse con la famiglia estesa, con gli adulti e con i pari, il bambino - e l’adolescente poi - è immerso in un mondo sociale di relazioni. Nonostante sia riconosciuto il ruolo chiave delle dinamiche emotive e relazionali sullo sviluppo della persona e sull’apprendimento - considerando quest’ultimo come un processo intrinsecamente sociale – il ruolo rivestito dalla relazione tra il discente e le figure educative e formative nei processi di apprendimento è generalmente meno esplorato rispetto ad una maggiore focalizzazione ora sull’uno, ora sugli altri. A questa tendenza si affianca una più diffusa attenzione nei contesti educativi allo sviluppo intellettivo di coloro che apprendono rispetto alla loro crescita socio-emotiva. Il progetto del volume nasce dalla necessità di un testo rivolto alla formazione di educatori ed insegnanti, dei differenti corsi di laurea, che ponga in primo piano il ruolo svolto dalle emozioni, dagli affetti e dalle relazioni nel processo di insegnamento-apprendimento. Si rivolge a educatori e insegnanti considerando insito in entrambe le professioni il compito di promuovere l’apprendimento all’interno di istituzioni scolastiche o in altri contesti educativi. Aspetto che accomuna tali professioni è una concezione del processo di insegnamento-apprendimento come finalizzato a sviluppare, attraverso contenuti di conoscenza o azioni volte all’apprendimento, ambienti che favoriscano lo sviluppo personale e il piacere della conoscenza del mondo. In tal senso, il libro interessa anche tutte le professioni che mettono in atto i complessi processi di educazione e apprendimento. Come si evince dal titolo, il volume pone l’attenzione sulle emozioni, sugli affetti e sulle dinamiche relazionali insite nel processo di insegnamento-apprendimento dalla prospettiva della psicologia dinamica e della psicologia clinica. Accanto agli aspetti cognitivi ed emotivi, viene tenuto conto anche degli affetti, cioè dell’esperienza soggettiva del legame con l’altro e con quanto appreso. Lo sviluppo cognitivo è, infatti, inestricabilmente intessuto non solo con lo sviluppo della capacità di regolare le emozioni, ma anche di conoscerle soggettivamente da parte di chi le sperimenta. La comprensione delle dinamiche psicologiche sottostanti lo sviluppo della mente in funzione dialettica con l’altro, con l’irriducibile ricchezza degli affetti coinvolti, rientra nell’ambito di interesse della psicologia dinamica, una branca della psicologia che si occupa dei processi e meccanismi del funzionamento mentale. Lo studio dei processi e fenomeni intrapsichici, interpersonali e contestuali propri degli stati di malessere e di disagio psicologico rientra nell’ambito di studio denominato psicologia clinica. Nel movimento del bambino e dell’adolescente – ma anche dell’adulto – di conoscere e riconoscere, nel desiderare nuove conoscenze, è intrinseco il riconoscimento dell’esistenza di qualcosa che non si sa e non si possiede. Il desiderio di conoscere richiede, infatti, un contemporaneo movimento verso il fuori da sé e di ritorno al sé. Questo doppio movimento verso il fuori da sé (l’altro da sé oppure l’ignoto) al ritorno a sé comporta la capacità di concepire la propria finitezza, di rinunciare alla convinzione di sapere già tutto, senza che ciò venga vissuto angosciosamente come una mancanza. L’atto di apprendere richiede la capacità di tollerare la frustrazione, capacità che si costruisce anche nella relazione con l’insegnante o l’educatore all’interno di un contesto “facilitante”. Un contesto, cioè, che faciliti lo sviluppo della capacità di tollerare, pensare ed elaborare vissuti di impotenza e incapacità, altrimenti faticosamente sopportabili e frequentemente elusi attraverso, ad esempio, un sapere nozionistico (Salzberger-Wittenberg, Williams-Polacco, Osborne, 1987). Compito dell’insegnamento e dell’educazione viene qui inteso come la possibilità non solo di formulare il discorso conoscitivo, ma anche di condividere un’esperienza e un percorso di crescita. In questo senso, lo scopo di tale compito diviene il facilitare la disponibilità ad apprendere (Blandino, Granieri, 1995), cioè la disponibilità anche emotiva-affettiva a porsi verso la conoscenza con curiosità e con un atteggiamento aperto al nuovo. Tale disponibilità si conforma all’interno di rapporti di fiducia nell’autorevolezza anche delle figure che forniscono conoscenza. Il filo rosso che unisce i vari contributi del testo è il tentativo di mantenere intessute insieme trame che spesso appaiono disgiunte nelle forme di dicotomie quali affetti-ragione, soggetto-oggetto di conoscenza, docente – discente. Dalla prospettiva adottata, il tenere insieme le diverse trame, in primis nella mente degli educatori e insegnanti, favorisce lo sviluppo della capacità di tessere legami tra conoscenza, emozioni e affetti. Si delinea, così, un ponte che unisce la costruzione e sviluppo della capacità di apprendere degli alunni con i processi relazionali attraverso i quali la diade docente-discente opera con i contenuti della mente. Nel processo di insegnamento-apprendimento, infatti, al di là dei contenuti, è attraverso la relazione con l’adulto che i bambini e gli adolescenti imparano a pensare e a riflettere sui contenuti anche ostici, cioè su quelli che creano disagio e talvolta sofferenza. È quest’ultimo apprendimento a garantire una più ampia attitudine alla conoscenza del mondo e la disponibilità e il desiderio di esplorare ciò che è non familiare. L’impostazione del volume non deve essere intesa, però, come un invito per educatori e insegnanti all’espressione sistematica delle emozioni e affetti, né a concedere loro uno status privilegiato, ma neanche un invito a delegare ad “esperti” esterni la gestione delle emozioni dei discenti rincorrendo a un illusorio sapere scevro da componenti emotive. Il testo si propone di fornire a educatori e insegnanti strumenti di riflessione per la loro prassi professionale. Tale impostazione si fonda sul convincimento che siano la capacità di osservare, la disponibilità ad ascoltare l’altro, insieme alla capacità di riflettere sulle proprie risonanze emotive e affetti a costituire l’attitudine mentale fondamentale per una buona prassi educativa e formativa. Come premesso, è l’attitudine dell’adulto a operare con i contenuti della propria mente ad essere il principale modello di apprendimento per i bambini e gli adolescenti. In altre parole, è la capacità degli educatori e insegnanti a riflettere sui pensieri e sulle esperienze affettive legate all’apprendimento proprie e dei discenti a costituire il veicolo per insegnare a distinguere e differenziare le emozioni, a mettere in atto un distanziamento riflessivo e critico che permetta di comprendere sia le conoscenze sia i rapporti che si costruiscono col mondo sociale. Pur considerando nei vari contributi anche le ricadute operative che la prospettiva adottata può avere per educatori e insegnanti, il processo di insegnamento-apprendimento non viene affrontato in termini di specifiche prassi che se adottate “garantiscono” il successo professionale. Fornire un ricettario di tecniche in un testo che pone in primo piano il ruolo svolto dalle emozioni, dagli affetti e dalle relazioni avrebbe corso il rischio di essere antitetico con le premesse stesse, in quanto non permetterebbe lo sviluppo del pensiero, ma favorirebbe un rapporto di dipendenza e di poca creatività. Ciò sarebbe in contraddizione con una conoscenza del mondo che dialoga con i propri pensieri e affetti per potere essere trasformata in significati personali, permettendo al docente prima – e al discente poi – di essere un interlocutore attivo. Il compito di educare e di insegnare, così inteso, diviene una preziosa occasione di apprendimento. Il volume si articola in tre parti pensate per trattare l’apporto fornito dalla psicologia dinamica e dalla psicologia clinica alla formazione degli insegnanti e educatori, tenendo in considerazione i differenti attori coinvolti e i diversi contesti. La prima parte approfondisce lo sviluppo e la costruzione di uno spazio mentale condiviso che permetta l’apprendimento all’interno dei contesti relazionali. Essa è suddivisa in tre capitoli: il primo capitolo, di cui chi scrive è l’autrice, è dedicato all’apporto della teoria dell’attaccamento alla comprensione delle dinamiche che sottendono lo sviluppo della capacità di apprendere; il secondo contributo, a cura di Gaetano Maria Sciabica e della sottoscritta, tratta il ruolo delle dinamiche relazionali con gli adulti come esperienza di apprendimento, con un focus specifico sulla capacità di mentalizzazione e sulla fiducia epistemica; il capitolo seguente, di Paola Venuti e Arianna Bentenuto, approfondisce la profonda interconnessione tra sviluppo cerebrale, emozioni, relazioni e apprendimento, delineando un quadro complesso e integrato dello sviluppo umano. La seconda parte del volume propone strumenti di riflessione sul fondamentale ruolo svolto dalle dinamiche istituzionali nel permettere la creazione di uno spazio di pensabilità e, quindi, di apprendimento. La possibilità che si creino le condizioni affinché si sviluppi la capacità di apprendere qualcosa di importante per sé, infatti, comporta una riflessione anche sulle dinamiche istituzionali che coinvolgono gli insegnanti, gli educatori e le famiglie. Partendo da una lettura, ad opera di Cinzia Novara, Sabina La Grutta e Gioacchino Lavanco, degli elementi che caratterizzano la dimensione gruppale nei contesti educativi e formativi, la seconda parte prosegue approfondendo la dimensione istituzionale e la cultura organizzativa proprie di tali contesti con un contributo di Barbara Cordella. Il terzo capitolo, a cura di Maria Giovanna Massari e Sergio Salvatore, affronta la relazione tra scuola e famiglie inquadrandola all’interno di più ampie considerazioni sui cambiamenti sociali e culturali della missione pubblica del sistema dell’istruzione. Il successivo contributo, di Claudia Venuleo, propone una riflessione sulle dinamiche che possono caratterizzare i contesti educativi “allarmati” nell’affrontare il malessere giovanile e su possibili percorsi per fronteggiarlo. L’ultima parte del testo è dedicata a coloro che apprendono, con un approfondimento sulle possibili traiettorie evolutive disadattive. Vengono proposte chiavi di lettura a educatori e insegnanti per comprendere i comportamenti e le possibili difficoltà che si possono manifestare nelle varie fasi evolutive. Pur essendo parzialmente in linea con i contenuti della prima sezione, essa è stata inserita per ultima poiché eventuali disagi e/o disturbi che possono manifestarsi negli ambiti educativi e formativi sono comprensibili solo tenendo conto della complessità dei processi di apprendimento-insegnamento e delle dinamiche dei contesti in cui le problematiche si manifestano e, talvolta, si conformano. Questa parte, articolata in quattro capitoli, si sofferma dapprima sui possibili percorsi evolutivi adattivi e disadattivi nell’infanzia con un contributo ad opera di Maria Quintigliano e di Anna Maria Speranza, in cui viene evidenziata la preziosa funzione che i contesti educativi svolgono come luogo di promozione della crescita di bambini e bambine. Passando dall’infanzia all’adolescenza, il capitolo di Valentino Ferro, Antonio Salerno e Stefano Salvadeo descrive i processi psichici propri di questa fase evolutiva e le possibili traiettorie evolutive, concludendo con una riflessione sul complesso rapporto tra adolescenza e mondo digitale. Gli ultimi due contributi sono dedicati alla comprensione delle dinamiche affettive e relazionali sottostanti ai più diffusi disturbi del neurosviluppo. Claudia Mazzeschi, Antonio Cosenza, Chiara Napoli e Livia Buratta trattano i Disturbi Specifici dell’Apprendimento e il Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività, approfondendo le dinamiche affettive e relazionali che tendono a configurarsi in presenza di tali disturbi. Infine, il capitolo di Arianna Bentenuto e Paola Venuti tratta i disturbi dello spettro autistico ponendo particolare attenzione alla creazione di un ambiente inclusivo in cui le persone con condizione autistica possano esprimere il loro potenziale senza sentirsi sopraffatti dalle aspettative o dalle difficoltà dell’ambiente. Bibliografia BLANDINO G., GRANIERI B. (1995), La disponibilità ad apprendere. Raffaello Cortina, Milano. SALZBERGER-WITTENBERG, I., WILLIAMS-POLACCO, G., OSBORNE, E. (1987), L’esperienza emotiva nel processo di insegnamento e di apprendimento. Tr. it. Liguori, Napoli 1993.
Psicologia dinamica e clinica per educatori e insegnanti. Emozioni, affetti e relazioni nel processo di insegnamento-apprendimento / Pazzagli, Chiara. - (2025).
Psicologia dinamica e clinica per educatori e insegnanti. Emozioni, affetti e relazioni nel processo di insegnamento-apprendimento
CHIARA PAZZAGLI
2025
Abstract
Gli esseri umani nascono all’interno di complesse reti sociali ed entrano nel mondo con una forte propensione a formare legami socioaffettivi con gli altri. Dalle prime relazioni di attaccamento alle relazioni sociali più complesse con la famiglia estesa, con gli adulti e con i pari, il bambino - e l’adolescente poi - è immerso in un mondo sociale di relazioni. Nonostante sia riconosciuto il ruolo chiave delle dinamiche emotive e relazionali sullo sviluppo della persona e sull’apprendimento - considerando quest’ultimo come un processo intrinsecamente sociale – il ruolo rivestito dalla relazione tra il discente e le figure educative e formative nei processi di apprendimento è generalmente meno esplorato rispetto ad una maggiore focalizzazione ora sull’uno, ora sugli altri. A questa tendenza si affianca una più diffusa attenzione nei contesti educativi allo sviluppo intellettivo di coloro che apprendono rispetto alla loro crescita socio-emotiva. Il progetto del volume nasce dalla necessità di un testo rivolto alla formazione di educatori ed insegnanti, dei differenti corsi di laurea, che ponga in primo piano il ruolo svolto dalle emozioni, dagli affetti e dalle relazioni nel processo di insegnamento-apprendimento. Si rivolge a educatori e insegnanti considerando insito in entrambe le professioni il compito di promuovere l’apprendimento all’interno di istituzioni scolastiche o in altri contesti educativi. Aspetto che accomuna tali professioni è una concezione del processo di insegnamento-apprendimento come finalizzato a sviluppare, attraverso contenuti di conoscenza o azioni volte all’apprendimento, ambienti che favoriscano lo sviluppo personale e il piacere della conoscenza del mondo. In tal senso, il libro interessa anche tutte le professioni che mettono in atto i complessi processi di educazione e apprendimento. Come si evince dal titolo, il volume pone l’attenzione sulle emozioni, sugli affetti e sulle dinamiche relazionali insite nel processo di insegnamento-apprendimento dalla prospettiva della psicologia dinamica e della psicologia clinica. Accanto agli aspetti cognitivi ed emotivi, viene tenuto conto anche degli affetti, cioè dell’esperienza soggettiva del legame con l’altro e con quanto appreso. Lo sviluppo cognitivo è, infatti, inestricabilmente intessuto non solo con lo sviluppo della capacità di regolare le emozioni, ma anche di conoscerle soggettivamente da parte di chi le sperimenta. La comprensione delle dinamiche psicologiche sottostanti lo sviluppo della mente in funzione dialettica con l’altro, con l’irriducibile ricchezza degli affetti coinvolti, rientra nell’ambito di interesse della psicologia dinamica, una branca della psicologia che si occupa dei processi e meccanismi del funzionamento mentale. Lo studio dei processi e fenomeni intrapsichici, interpersonali e contestuali propri degli stati di malessere e di disagio psicologico rientra nell’ambito di studio denominato psicologia clinica. Nel movimento del bambino e dell’adolescente – ma anche dell’adulto – di conoscere e riconoscere, nel desiderare nuove conoscenze, è intrinseco il riconoscimento dell’esistenza di qualcosa che non si sa e non si possiede. Il desiderio di conoscere richiede, infatti, un contemporaneo movimento verso il fuori da sé e di ritorno al sé. Questo doppio movimento verso il fuori da sé (l’altro da sé oppure l’ignoto) al ritorno a sé comporta la capacità di concepire la propria finitezza, di rinunciare alla convinzione di sapere già tutto, senza che ciò venga vissuto angosciosamente come una mancanza. L’atto di apprendere richiede la capacità di tollerare la frustrazione, capacità che si costruisce anche nella relazione con l’insegnante o l’educatore all’interno di un contesto “facilitante”. Un contesto, cioè, che faciliti lo sviluppo della capacità di tollerare, pensare ed elaborare vissuti di impotenza e incapacità, altrimenti faticosamente sopportabili e frequentemente elusi attraverso, ad esempio, un sapere nozionistico (Salzberger-Wittenberg, Williams-Polacco, Osborne, 1987). Compito dell’insegnamento e dell’educazione viene qui inteso come la possibilità non solo di formulare il discorso conoscitivo, ma anche di condividere un’esperienza e un percorso di crescita. In questo senso, lo scopo di tale compito diviene il facilitare la disponibilità ad apprendere (Blandino, Granieri, 1995), cioè la disponibilità anche emotiva-affettiva a porsi verso la conoscenza con curiosità e con un atteggiamento aperto al nuovo. Tale disponibilità si conforma all’interno di rapporti di fiducia nell’autorevolezza anche delle figure che forniscono conoscenza. Il filo rosso che unisce i vari contributi del testo è il tentativo di mantenere intessute insieme trame che spesso appaiono disgiunte nelle forme di dicotomie quali affetti-ragione, soggetto-oggetto di conoscenza, docente – discente. Dalla prospettiva adottata, il tenere insieme le diverse trame, in primis nella mente degli educatori e insegnanti, favorisce lo sviluppo della capacità di tessere legami tra conoscenza, emozioni e affetti. Si delinea, così, un ponte che unisce la costruzione e sviluppo della capacità di apprendere degli alunni con i processi relazionali attraverso i quali la diade docente-discente opera con i contenuti della mente. Nel processo di insegnamento-apprendimento, infatti, al di là dei contenuti, è attraverso la relazione con l’adulto che i bambini e gli adolescenti imparano a pensare e a riflettere sui contenuti anche ostici, cioè su quelli che creano disagio e talvolta sofferenza. È quest’ultimo apprendimento a garantire una più ampia attitudine alla conoscenza del mondo e la disponibilità e il desiderio di esplorare ciò che è non familiare. L’impostazione del volume non deve essere intesa, però, come un invito per educatori e insegnanti all’espressione sistematica delle emozioni e affetti, né a concedere loro uno status privilegiato, ma neanche un invito a delegare ad “esperti” esterni la gestione delle emozioni dei discenti rincorrendo a un illusorio sapere scevro da componenti emotive. Il testo si propone di fornire a educatori e insegnanti strumenti di riflessione per la loro prassi professionale. Tale impostazione si fonda sul convincimento che siano la capacità di osservare, la disponibilità ad ascoltare l’altro, insieme alla capacità di riflettere sulle proprie risonanze emotive e affetti a costituire l’attitudine mentale fondamentale per una buona prassi educativa e formativa. Come premesso, è l’attitudine dell’adulto a operare con i contenuti della propria mente ad essere il principale modello di apprendimento per i bambini e gli adolescenti. In altre parole, è la capacità degli educatori e insegnanti a riflettere sui pensieri e sulle esperienze affettive legate all’apprendimento proprie e dei discenti a costituire il veicolo per insegnare a distinguere e differenziare le emozioni, a mettere in atto un distanziamento riflessivo e critico che permetta di comprendere sia le conoscenze sia i rapporti che si costruiscono col mondo sociale. Pur considerando nei vari contributi anche le ricadute operative che la prospettiva adottata può avere per educatori e insegnanti, il processo di insegnamento-apprendimento non viene affrontato in termini di specifiche prassi che se adottate “garantiscono” il successo professionale. Fornire un ricettario di tecniche in un testo che pone in primo piano il ruolo svolto dalle emozioni, dagli affetti e dalle relazioni avrebbe corso il rischio di essere antitetico con le premesse stesse, in quanto non permetterebbe lo sviluppo del pensiero, ma favorirebbe un rapporto di dipendenza e di poca creatività. Ciò sarebbe in contraddizione con una conoscenza del mondo che dialoga con i propri pensieri e affetti per potere essere trasformata in significati personali, permettendo al docente prima – e al discente poi – di essere un interlocutore attivo. Il compito di educare e di insegnare, così inteso, diviene una preziosa occasione di apprendimento. Il volume si articola in tre parti pensate per trattare l’apporto fornito dalla psicologia dinamica e dalla psicologia clinica alla formazione degli insegnanti e educatori, tenendo in considerazione i differenti attori coinvolti e i diversi contesti. La prima parte approfondisce lo sviluppo e la costruzione di uno spazio mentale condiviso che permetta l’apprendimento all’interno dei contesti relazionali. Essa è suddivisa in tre capitoli: il primo capitolo, di cui chi scrive è l’autrice, è dedicato all’apporto della teoria dell’attaccamento alla comprensione delle dinamiche che sottendono lo sviluppo della capacità di apprendere; il secondo contributo, a cura di Gaetano Maria Sciabica e della sottoscritta, tratta il ruolo delle dinamiche relazionali con gli adulti come esperienza di apprendimento, con un focus specifico sulla capacità di mentalizzazione e sulla fiducia epistemica; il capitolo seguente, di Paola Venuti e Arianna Bentenuto, approfondisce la profonda interconnessione tra sviluppo cerebrale, emozioni, relazioni e apprendimento, delineando un quadro complesso e integrato dello sviluppo umano. La seconda parte del volume propone strumenti di riflessione sul fondamentale ruolo svolto dalle dinamiche istituzionali nel permettere la creazione di uno spazio di pensabilità e, quindi, di apprendimento. La possibilità che si creino le condizioni affinché si sviluppi la capacità di apprendere qualcosa di importante per sé, infatti, comporta una riflessione anche sulle dinamiche istituzionali che coinvolgono gli insegnanti, gli educatori e le famiglie. Partendo da una lettura, ad opera di Cinzia Novara, Sabina La Grutta e Gioacchino Lavanco, degli elementi che caratterizzano la dimensione gruppale nei contesti educativi e formativi, la seconda parte prosegue approfondendo la dimensione istituzionale e la cultura organizzativa proprie di tali contesti con un contributo di Barbara Cordella. Il terzo capitolo, a cura di Maria Giovanna Massari e Sergio Salvatore, affronta la relazione tra scuola e famiglie inquadrandola all’interno di più ampie considerazioni sui cambiamenti sociali e culturali della missione pubblica del sistema dell’istruzione. Il successivo contributo, di Claudia Venuleo, propone una riflessione sulle dinamiche che possono caratterizzare i contesti educativi “allarmati” nell’affrontare il malessere giovanile e su possibili percorsi per fronteggiarlo. L’ultima parte del testo è dedicata a coloro che apprendono, con un approfondimento sulle possibili traiettorie evolutive disadattive. Vengono proposte chiavi di lettura a educatori e insegnanti per comprendere i comportamenti e le possibili difficoltà che si possono manifestare nelle varie fasi evolutive. Pur essendo parzialmente in linea con i contenuti della prima sezione, essa è stata inserita per ultima poiché eventuali disagi e/o disturbi che possono manifestarsi negli ambiti educativi e formativi sono comprensibili solo tenendo conto della complessità dei processi di apprendimento-insegnamento e delle dinamiche dei contesti in cui le problematiche si manifestano e, talvolta, si conformano. Questa parte, articolata in quattro capitoli, si sofferma dapprima sui possibili percorsi evolutivi adattivi e disadattivi nell’infanzia con un contributo ad opera di Maria Quintigliano e di Anna Maria Speranza, in cui viene evidenziata la preziosa funzione che i contesti educativi svolgono come luogo di promozione della crescita di bambini e bambine. Passando dall’infanzia all’adolescenza, il capitolo di Valentino Ferro, Antonio Salerno e Stefano Salvadeo descrive i processi psichici propri di questa fase evolutiva e le possibili traiettorie evolutive, concludendo con una riflessione sul complesso rapporto tra adolescenza e mondo digitale. Gli ultimi due contributi sono dedicati alla comprensione delle dinamiche affettive e relazionali sottostanti ai più diffusi disturbi del neurosviluppo. Claudia Mazzeschi, Antonio Cosenza, Chiara Napoli e Livia Buratta trattano i Disturbi Specifici dell’Apprendimento e il Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività, approfondendo le dinamiche affettive e relazionali che tendono a configurarsi in presenza di tali disturbi. Infine, il capitolo di Arianna Bentenuto e Paola Venuti tratta i disturbi dello spettro autistico ponendo particolare attenzione alla creazione di un ambiente inclusivo in cui le persone con condizione autistica possano esprimere il loro potenziale senza sentirsi sopraffatti dalle aspettative o dalle difficoltà dell’ambiente. Bibliografia BLANDINO G., GRANIERI B. (1995), La disponibilità ad apprendere. Raffaello Cortina, Milano. SALZBERGER-WITTENBERG, I., WILLIAMS-POLACCO, G., OSBORNE, E. (1987), L’esperienza emotiva nel processo di insegnamento e di apprendimento. Tr. it. Liguori, Napoli 1993.I documenti in IRIS sono protetti da copyright e tutti i diritti sono riservati, salvo diversa indicazione.
