Caratteristiche e specificità della didattica digitale in tempi di pandemia: uno zoom sui contesti scolastici coinvolti nella ricerca

Le strategie di investimento nel capitale umano, richiamate dalle linee guida internazionali, considerano l’aumento dei tassi di istruzione e l’innalzamento delle competenze digitali due obiettivi necessari per lo sviluppo delle società avanzate (EU, 2020). L’apprendimento stimolato dal ricorso alle tecnologie dell’informazione e della comunicazione è stato ritenuto dall’Oecd (2020) una delle competenze chiave per realizzare nel sistema scolastico una formazione in grado di preparare i giovani studenti all’obiettivo dell’integrazione nell’Europa della conoscenza. Nel contesto della pandemia da Covid-19, la riorganizzazione complessiva del sistema scolastico ha sollevato una profonda discussione sul ruolo delle tecnologie digitali; l’integrazione delle Information Communication Technologies (Ict) negli ambienti didattici ha comportato uno stravolgimento di natura pratica e organizzativa, impegnando i docenti nella radicale trasformazione dei contesti di apprendimento, verso un incremento della digitalizzazione della didattica (De Angelis, Santonicola, Montefusco, 2020). All’interno dello scenario pandemico, la svolta digitale ha prodotto effetti e risultati variabili sui diversi contesti scolastici italiani, risentendo del livello di dotazione infrastrutturale e tecnologica necessario per poter adottare soluzioni didattiche prima emergenziali (didattica a distanza) e poi ibride (didattica digitale integrata), che via via, nelle diverse fasi della pandemia, sono state sostituite dalla didattica in presenza (Vayola, 2016). I risultati dell’indagine Talis1 del 2018 avevano già posto in risalto il problema del digital divide, con riferimento alle difficoltà che la scuola italiana deve scontare quanto all’insegnamento attraverso le Ict, per via delle infrastrutture carenti nelle aree più disagiate del Paese, e le cadute di connessione e limiti di copertura della banda larga nelle aree interne del territorio. In proposito, il 31% dei dirigenti scolastici che ha risposto all’indagine riferisce che nella propria scuola l’erogazione di un’istruzione di qualità sia stata ostacolata da una carenza o inadeguatezza dell’infrastruttura digitale (rispetto al 25% della media Ocse). All’interno di questa premessa, la progettazione del disegno di valutazione per l’analisi dell’impatto sociale della didattica digitale nelle scuole romane ha riflettuto, sin dalle prime fasi della ricerca, sull’importanza di valorizzare il ruolo di alcune variabili di sfondo (dotazione tecnologica, piattaforme e applicativi digitali, formazione digitale erogata per i docenti) sui processi di innovazione didattica innestatisi negli ambienti di apprendimento, al fine di individuare quali percorsi di cambiamento fossero in via di consolidamento prima e dopo la pandemia. Dunque, l’ipotesi è che l’innovazione delle pratiche e dei processi educativi – incentivata dal ricorso intensivo alle Ict – non rappresenti affatto una tendenza costante e univocamente riscontrabile in tutti i contesti scolastici, bensì un’opportunità (a volte mancata) che varia a seconda di componenti sociali di natura strutturale (le condizioni di partenza delle scuole, in termini di infrastrutturazione digitale) e di natura simbolico-valoriale (le culture professionali interne alle scuole e alle classi, in termini di maggiore o minore propensione dei docenti a innovare le prassi educative). In tale complesso scenario, è plausibile ipotizzare che l’innovazione didattica, ottenuta attraverso il potenziamento delle tecnologie digitali introdotte negli ambienti di apprendimento, sia rintracciabile in maniera variabile nei diversi contesti scolastici coinvolti nell’indagine.