La domesticazione delle tecnologie digitali nell’insegnamento: le identità pedagogiche degli insegnanti di scuola secondaria di secondo grado a Roma.

Le prospettive più critiche della sociologia dell’educazione hanno ricondotto gli interventi di policy nel campo scolastico, realizzati negli ultimi decenni in diversi Paesi come l’Italia, a una più generale riforma globale dell’educazione di ispirazione neoliberista (Apple 2012; Ball 2012). Questa interpretazione è dovuta all’identificazione di un graduale processo di privatizzazione dell’istruzione, di cui più di recente si è messa in evidenza la sua ricaduta sulle modalità organizzative del lavoro degli insegnanti (Thompson, Cook 2017) e sulla loro deontologia professionale (Fenwick, Edwards 2016). La crescente intensità dei ritmi di lavoro pare associarsi alla diffusione della logica organizzativa di mercato, con il possibile esito di un generale indebolimento dell’idea che l’istruzione debba essere finalizzata innanzitutto alla formazione critica basata su saperi teoretici e disciplinari. A questo proposito, la diffusione della didattica integrata digitale sembra contribuire al processo di learnification (van Dijck et al. 2018), consistente nella de-strutturazione della formazione collettiva in classe a favore dell’addestramento tecnico e personalizzato (Selwin et al. 2016). Questo paper prova ad affrontare questo tema, illustrando una parte dei risultati di una più ampia e pluriennale ricerca dell’Università degli Studi di Roma “La Sapienza” sulle sfide all’istruzione provenienti dalla didattica digitale integrata. Partendo dalla rilevazione condotta su un campione a scelta ragionata di quasi duecento docenti di scuola secondaria di secondo grado in venti istituti di Roma, l’indagine qui presentata analizza, attraverso l’impiego delle categorie analitiche di Bourdieu (1979, 1984, 1994), il processo di domesticazione (Silverman 2006) delle tecnologie digitali messo in atto dagli insegnanti nel loro lavoro. Il ricorso all’analisi delle corrispondenze multiple (Benzécri 1973; Di Franco 2006), integrata dall’impiego anche di diversi modelli di regressione (Barbaranelli 2007), rende possibile chiarire in che termini la dimestichezza e l’intensità nell’uso delle tecnologie digitali a lezione si connettano a specifici profili pedagogici, connotati anche da una determinata concezione dell’istruzione, a seconda della traiettoria sociale, e del conseguente habitus, degli insegnanti.